| Inhoud blog | ||||||||||
| ||||||||||
 |
| Zoeken in blog |
|
| Beoordeel dit blog |
|
|
| 16-04-2021 | |
| Ik waarschuw al sinds 2002 voor het aso-keurslijf dat men, vooral ook koepel kath.onderwijs, het tos/bso wou opleggen. En nu trekt men naar Grondwettelijk hof omdat gemeenschappelijke eindtermen een aso-keuslijf opleggen-eerste graad s.o. wou opleggen. | |
Ik schreef precies 10 jaar geleden in Onderwijskrant over de plannen voor invoering van grotendeels gemeenschappelijke eerste graad s.o. , en poneerde dat vooral het tso/bso en de tso/bso-leerlingen hier het meest de dupe zouden van worden, omdat de tso/bso-scholen en hun leerlingen eerste graad in een aso-keurslijf geduwd zouden worden. En nu trekken de koepel - en ook zelfs een aantal tso/bso-scholen naar het Grondwettelijk Hof ; vooral ook omdat de gemeenschappelijke eindtermen algemene vorming (en in feite de totale hervorming) al te weinig rekening houden met de specificiteit van het tso/bso. Raar maar waar. Eigen schuld zou je dan toch denken. Ik citeer uit Onderwijskrant nr. 159: Velen betreuren met mij dat de tso/bso/kso-leerlingen (eerste graad) in een theoretisch (aso-)keurslijf geduwd zullen worden, in plaats van begeleid te worden op basis van hun specifieke talenten en uitgesproken belangstelling. Na de eerste graad zullen die leerlingen ook veel moeilijker kunnen uitmaken voor welk studiegebied en technische/kunstzinnige sector ze het best kiezen. Een gemeenschappelijke eerste graad met praktisch uitsluitend aso-ingrediënten die afgestemd zijn op hoger secundair aso-onderwijs, wekt bij de leerlingen en ouders ook de indruk dat tso/bso minderwaardig is. In dit kader lezen we in het VLOR-advies-2011 en in het VVKSO-standpunt dat ze het wegvallen van de huidige tso/bso/kso-optievakken geenszins betreuren. Het VVKSO poneert zelfs: Op dit ogenblik wordt bij een groep leerlingen de aandacht weggehaald van de basisvorming om al specifieke (technische of praktische) vaardigheden aan te leren, terwijl precies die leerlingen soms met een smalle basis voor taal en rekenen het lager onderwijs verlaten hebben. Daardoor bouwt zich een bestaande achterstand nog verder op, wat de toekomst van die leerlingen als maatschappelijk zelfredzame burgers hypothekeert. Voor die leerlingen is extra aandacht voor die basis nodig (meestal voor taal en wiskunde). Het verbaast ons dat de VLOR en het VVKSO hier zonder blikken of blozen stellen dat de huidige meer praktisch gerichte tso, kso, bso- vakken de aandacht weghalen van de basisvorming. Voor die leerlingen zouden die optievakken overigens wegvallen en ingenomen worden door remedieerlessen voor wiskunde, Frans, Nederlands ..." Het verwondert ons ten zeerste dat de VLOR niet opmerkt dat de tso/bso/kso-leerlingen eens te meer in een theoretisch keurslijf geduwd worden en dat de VLOR niets geleerd heeft uit de ervaring met het VSO. Dit alles staat ook haaks op de hervormingsfilosofie. Vanuit de comprehensieve ideologie streeft men naar een herwaardering van tso en bso en zou de eerste graad een breed spectrum en polytechnisch karakter moeten vertonen, met een aanzienlijk pakket techniek in de brede zin van het woord." | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen) Tags:ET | |
| 16-04-2021, 10:06 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 14-04-2021 | |
| Unanieme kritiek van Vlaamse volksvertegenwoordigers op gebrek aan klassieke grammatica in eindtermen en leerplannen. Rechtzetting straks in nieuwe ET en leerplannen lager onderwijs? Is katholiek onderwijs bereid om ook ZILL-leerplannen aan te passen? | |
Veel en unanieme kritiek van volksvertegenwoordigers Ann Brusseel, Dirk Van Dijck, Boudewijn Bouckaert, Fientje Moerman, Pol Delva ... op te weinig aandacht voor grammatica e.d. in eindtermen & leerplannen Nederlands en Frans in de commissie onderwijs van 10 oktober 2013Wordt dit straks in de nieuwe eindtermen voor Nederlands en Frans rechtgezet? Zal het katholiek onderwijs bereid zijn om de ZILL-leerplannen voor Nederlands en Frans aan te passen? Vragen en alarm over zwakke resultaten voor het vak Frans en gebrek aan grammaticale kennis in commissie onderwijs 10 oktober 2013 Vooraf Vanaf de Onderwijskrant van september 1993 20 jaar geleden dus - waarschuwt Onderwijskrant voor de nivellerende eindtermen voor de taalvakken en voor de ermee verbonden eenzijdige methodiek: het zgn. communicatieve/taakgerichte taalvaardigheidsonderwijs. Ook in de leerplannen wordt deze methodiek opgelegd. We betreurden ook het grotendeels schrappen van de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord, enz.) We citeren even uit het verslag van de commissievergadering. Ann Brusseel Minister, mijn vraag om uitleg is een toepassing van onze discussie van daarnet over de ijkingstoetsen. In een zekere zin kun je de taaltest Frans die al jaren wordt afgenomen aan de Universiteit Antwerpen, beschouwen als een ijkingsmoment voor de studenten Frans die zich hebben ingeschreven.Op 23 september bracht de televisiezender vtm een reportage over de kennis van het Frans bij eerstejaarsstudenten Franse taalkunde. Het gaat dus om mensen die heel bewust hebben gekozen voor een opleiding Franse taalkunde. Ze leggen een test af vóór de start van de lessen, om te zien waar ze staan, dus de facto is dat een ijkingsproef. De resultaten zijn bedroevend. De aspirant-studenten Frans halen gemiddeld 36 op 100. De test bevatte onder andere vertalingen van korte, enkelvoudige zinnen als: Ik heb het haar gisteren gezegd. Dus: Je le lui ai dit hier.De test bevatte dus dit soort zinnetjes, en dat bleek voor verschillende studenten heel erg moeilijk. Zulke enkelvoudige zinnetjes kunnen analyseren, vertalen, begrijpen en vlot gebruiken, behoort tot een eindterm van de eerste graad van het middelbaar. In die test zien we een dramatische daling van de kennis van het Frans bij afgestudeerden. Vóór de jaren 90 behaalden de studenten nog gemiddeld 60 procent op de proef, in 2008 scoorden ze gemiddeld 39,6 procent en dit jaar nog slechts 35,9 procent. Hoogleraar Frans, professor emeritus Alex Vanneste, sprak van een verontrustende tendens.Een van de redenen zou liggen in het gebrek aan oefeningen en toepassingen in het secundair onderwijs. Bij nazicht van de eindtermen kan ik alleen vaststellen dat er weinig ruimte is in het curriculum voor taalbeschouwing en dat de grammaticale items zeer summier aan bod komen ze zijn ook redelijk sibillijns omschreven , dit zowel voor Nederlands, vanaf de lagere school doorheen het secundair onderwijs, als voor vreemde talen. Wie echter geen grammaticale basis verwerft in de eigen taal, zal ook moeite hebben met het aanleren van de structuur van vreemde talen. Toch zeker om dat op korte tijd in schoolverband te doen.Er is nood aan een didactische aanpak die op een evenwichtige manier de kennis van grammatica,woordenschat en taalsystemen als volwaardige onderdelen van het vak combineert met aandacht voor toepassingen en communicatieve vaardigheden. Het is duidelijk dat het taalonderwijs niet langer de beoogde kwaliteit heeft en aan de leerlingen niet langer voldoende bagage meegeeft om met succes hogere talenstudies aan te vatten of te solliciteren voor functies waarvoor talenkennis, hier specifiek van het Frans, is vereist.Minister, was u op de hoogte van deze lage resultaten voor de taalproef Frans die aan de Antwerpse universiteit sinds enkele jaren wordt afgenomen? Hebt u weet van andere dergelijke proeven aan Vlaamse hogeronder-wijsinstellingen die de startcompetenties meten voor vreemde talen? Zo ja, tonen ze gelijkaardige resultaten? Welke beleidsmaatregelen wilt u nemen om deze negatieve tendens te keren in de kennis van het Frans? Zult u er bij een herziening van de eindtermen op aandringen meer aandacht te besteden aan taalbeschouwing en de toepassingen ervan, zowel in het Nederlands als in vreemde talen? Fientje Moerman Voorzitter, minister, als het parlementaire jaar nog niet op volle toeren draait, is het in onze partij de gewoonte dat de parlementsleden stages doen. Ik heb dit jaar een bedrijfsstage gedaan in een talenleercentrum uit de privésector, dat wordt aangestuurd door een professor uit Leuven. In het kader van die stage heb ik een ontmoeting gehad met de lector van de Arteveldehogeschool die professional bachelorstudenten Management begeleidt voor Frans en Engels. Ik kan niet anders dan mevrouw Brusseel bijtreden. Het is desastreus voor alle talen. Het bedrijfsleven rekent voor professional bachelor afgestudeerden niet-talen op een niveau van B2, net onder het niveau waarvoor Einstein niet zou slagen, als we de professoren in Het Laatste Nieuws mogen geloven. De resultaten die ik heb gezien, situeerden zich eerder rond A2. Het is met andere woorden erg gesteld. Dit is een vaardigheid die verworven zou moeten zijn. Paul Delva Voorzitter, ik deel de bekommernissen. Excellente question, madame Brusseel. Het heeft niet alleen met onderwijs te maken. De positie van het Frans is in de meeste delen van Vlaanderen sinds een aantal decennia helemaal gewijzigd, en dat laat zich natuurlijk ook gevoelen in de kennis van de taal bij jongeren. Ik heb al tot uit den treuren herhaald dat het hoog tijd is voor een grondige, wetenschappelijke screening van de pedagogische methoden en de didactiek die worden aangewend bij het aanleren van het Frans in de lagere en vooral middelbare scholen. De minister antwoordt dat dit niet zijn verantwoordelijkheid is, en hij heeft gelijk. Het zijn de netten die dat moeten doen. Minister, kunt u de netten nogmaals oproepen om daar werk van te maken? (NvdR: het is het parlement dat de eindtermen goedkeurde). Kris Van Dijck :Voorzitter, minister, dit is een heikel punt en behoeft een grondige discussie met de onderwijsverstrekkers om na te gaan of de eindtermen en ontwikkelingsdoelen afdekken wat we wensen te bereiken. Mijn bekommernis gaat verder dan het Frans. Het gaat ook over het Nederlands en andere talen. We zijn te veel geëvolueerd naar toepassingen. Dat zie ik ook bij mijn eigen kinderen in het secundair onderwijs. Ze moeten het kunnen verwoorden. We vergeten echter stenen te bakken waarmee we muren kunnen optrekken om tot een mooie constructie te komen. We moeten teruggrijpen naar de basisprincipes van grammatica: een onderwerp, een lijdend voorwerp, we kennen het niet meer. Als dat al niet gekend is in de moedertaal, hoe kan het dan gekend zijn in een andere taal?Minister, dit is geen verwijt naar u. Ik heb lang geleden een lerarenopleiding gehad, maar ik ben geen pedagoog an sich. We moeten de discussie echter wel voeren. Om vaardigheden te genereren, moet er kennis zijn waarop kan worden gebouwd. Ik hoor dit ook van leerkrachten die de evolutie hebben meegemaakt en de resultaten liegen er niet om. Voor veel kinderen is het Frans een vreemde taal, waar ze nooit mee in aanraking komen. Desalniettemin, om een vreemde taal te leren, zijn er fundamenten nodig en grammatica is daar een belangrijk onderdeel van. Moeten er geen aanpassingen gebeuren? Slingers gaan naar links en naar rechts en het juiste evenwicht vinden is moeilijk, want dan hangt de klok meestal stil. Boudewijn Bouckaert Minister, wat mevrouw Brusseel in cijfers uitdrukt, is een algemeen gevoelen. Ik ben goed bevriend met een lerares Frans uit de Nieuwen Bosch in Gent. Ook volgens haar is de kennis van het Frans dramatisch in elkaar is gestort. In Gent was het Frans vroeger erg populair, maar dat is serieus veranderd. De scores spreken voor zich, maar eigenlijk ook niet. Er moet worden nagegaan of de instroom dezelfde is gebleven.Pas als we daar zicht op hebben, kan er worden geremedieerd. Krijgen de studenten nog hetzelfde aantal uren? Ik kreeg destijds vijf uur Frans, heel het middelbaar door. Ik vergeet het niet en het komt snel terug als ik het moet spreken. Het is erin gehamerd. Als studenten maar twee of drie uur volgen, dan laat dat sporen na. Wij moeten dat eens goed onderzoeken vooraleer wij dat kunnen remediëren. Is er bijvoorbeeld vandaag een ander publiek dat kiest voor de richting Frans? .Antwoord van Minister Pascal Smet Voorzitter, minister, collegas, het is niet de eerste keer dat wij het over dit onderwerp hebben: vorig jaar stelde de heer Delva daar ook al een vraag over. Ik heb geen weet van alle taaltesten die aan andere universiteiten en hogescholen worden afgenomen. Wij houden dat niet bij, en horen dat ook niet te doen. Ik weet dus ook niet hoe het met de resultaten van deze taaltesten is gesteld. Er bestaan trouwens verschillende zelftesten Frans/Engels/Duits waarmee een toekomstige student aan de slag kan. Enkele van deze zelftesten kunt u terugvinden op de website van Onderwijskiezer: www.onderwijskiezer.be. Ook bij de universitaire talencentra kunnen studenten terecht voor testen die hen meer leren over hun taalbeheersing.Crevits: De eindtermen moeten niet veranderen!In uitvoering van de talennota zijn er verschillende maatregelen waarmee wij deze dalende kennis van het Frans willen aan-pakken. Wij beginnen in het basisonderwijs, maar de eindtermen veranderen niet, wel zal er meer ruimte zijn om ze te halen.In het secundair onderwijs zullen wij per graad een set van sleutelcompetenties vastleggen die alle leerlingen moeten behalen. Die sleutelcompetenties zijn gebaseerd op de Europese sleutelcompetenties en zijn voldoende ambitieus geformuleerd. Moderne vreemde talen zijn daar uiteraard een onderdeel van. Voorts zullen secundaire scholen in het kader van de differentiatiemogelijkheden extra uren kunnen inzetten op de moderne vreemde talen Frans en Engels. Momenteel onderzoekt mijn administratie ook de resultaten van de peiling Frans luisteren en spreken in de derde graad van het algemeen, technisch en beroepssecundair onderwijs.Eind 2013 organiseert het departement een werkseminarie met een aantal belangrijke belanghebbenden, zoals de pedagogische begeleidingsdiensten, de lerarenopleidingen en de onderwijsverstrekkers, om na te gaan welke bijkomende initiatieven eventueel kunnen worden genomen om de peilingresultaten voor Frans te verbeteren. Onlangs werden de eindtermen voor zowel Nederlands als Frans herzien. Voor Nederlands is het gedeelte taalbeschouwing versterkt, vanaf het basisonderwijs tot het einde van het secundair onderwijs (NvdR: nog minder grammatica dan in de vorige eindtermen!). De versterking gebeurde met de bedoeling leerlingen beter voor te bereiden op het hoger onderwijs. Er is ook een advieslijst taalbeschouwelijke termen ter beschikking. Dat is een lijst die tot doel heeft eenvormigheid te creëren. Bij de recente herziening van de eindtermen moderne vreemde talen werd het luik kennis expliciet en uitvoerig opgenomen.Het integreren van taalkennis in de communicatieve vaardigheden blijft dus erg belangrijk. In de derde graad algemeen secundair onderwijs worden de nieuwe eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen ingevoerd vanaf het schooljaar 2014-2015. U stelt dus vast dat wij beleidsmatig het nodige hebben gedaan; nu is het aan de onderwijsverstrekkers. Ann Brusseel Ingaand op uw laatste opmerking: de heer Delva zei al dat er niets zal veranderen als u geen heldere oproep doet om het tij te keren. Zoals u ben ik erg nieuwsgierig naar de resultaten van de peiling, om nadien dan met wat u de stakeholders noemt na te gaan wat er kan worden ondernomen om de situatie te verbeteren. De eindtermen zijn al versterkt, zegt u. Ik ben teleurgesteld, want ze zijn maar zo en zo. De heer Van Dijckzei het ook: heel wat zaken zijn niet meer gekend. De bouwstenen zijn er niet meer om aan talenkennis te werken. Zo lees ik dat in de eerste graad van de A-stroom, waar een abstraherend vermogen kan worden verwacht, termen als een lijdend of een meewerkend voorwerp enkel aan de hand van prototypische zinnetjes mogen uitgelegd worden. Waarom? Omdat men in het Frans ook dergelijke zinnetjes zoals Je vois Paul; je le vois zou kunnen uitleggen. Zo staat het op uw website. U zegt dat de eindtermen voor het lager onderwijs zijn versterkt. Wel, dan maak ik mij zorgen. Daar moet men zich nog steeds houden aan het meegeven van een advieslijst met termen van onderwerps- en werkwoordsvormen. Verder mag men niet gaan. Zelf heb ik in de lagere school veel meer geleerd dan dat. Het verbaast mij dus niet dat het allemaal niet zo geweldig goed vooruit gaat. Volgens de eindtermen in de tweede graad kan daar een uitdieping van de syntaxis het werken aan taalbeschouwing gebeuren. Het kan, maar moet niet. Die bezorgdheid wou ik toch even verwoorden.U hebt het gehad over de maatregelen in de talennota. U stelde daarin dat u vakleraren Frans zou willen inzetten in de lagere school en dat er mogelijkheden zijn om eerder en meer Frans te leren in de lagere school. U voorziet inderdaad in een aantal mogelijkheden, maar als de netten het niet zullen doen, weten we niet of het er ook van zal komen. Zijn er wel voldoende vakleerkrachten om in te zetten in het lager onderwijs?Hogescholen en universiteiten organiseren niveautesten, maar we hebben geen zicht op de resultaten. Dat zou nochtans interessant zijn om een aantal zaken beter in kaart te kunnen brengen. Hoeveel uren hebben de leerlingen gehad? Wat is hun voorkennis?Het zou mij verbazen mocht er een fundamentele verschuiving zijn, mijnheer Bouckaert. Ik denk vooral aan het belang van de methodiek. Ik zat zelf in de moderne talen. Ik had zes uur Frans per week, en mijn medestudenten uit de wetenschappen-wiskunde, die drie uur Frans per week hadden, deden het gemiddeld absoluut niet slechter dan veel van mijn klasgenoten. Veel heeft te maken met methode, motivatie en de fundamentele bouwstenen waarover we het gehad hebben.Ik blijf wat op mijn honger zitten, minister. De eindtermen moeten niet verder wijzigen, zegt u. Ik hoop dat de sleutelcompetenties waarover u het hebt, echt een sterke aanvulling zullen vormen qua talenkennis en methodiek. Als we de minimumnormen niet naar boven trekken, vrees ik dat het probleem niet snel opgelost zal raken. We moeten toch in de mogelijkheid verkeren om de netten van het leerplichtonderwijs op hun verantwoordelijkheid te wijzen, als we zien dat hogescholen en universiteiten leerlingen binnenkrijgen die amper kunnen beantwoorden aan de verwachtingen? Het zou pas erg zijn, mochten de hogescholen en universiteiten hun startcompetenties ook al naar beneden moeten bijstellen. Wie ook zijn startcompetenties in het hoger onderwijs afzwakt, zal bij het bereiken van de eindmeet in het hoger onderwijs onvoldoende de vreemde talen beheersen voor het bedrijfsleven. Zo kunnen we echt niet werken aan onze concurrentiepositie, in Europa noch daarbuiten.We zullen een tandje bij moeten steken, minister. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:grammatica, Frans | |
| 14-04-2021, 10:33 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| Belangrijke O-ZON-campagne-2007 van Onderwijskrant tegen vele vormen van ontscholing en niveaudaling: is het tij aan het keren? | |
De echte schoolstrijd is allang aan de gang: de strijd tegen de vele ontscholers en tegen de toenemende ontscholingsdruk Dit blijkt ook uit onderstaand verslag van O-ZON-symposium van 5 mei 2007 in de Blandijnberg Gent. We lanceerden begin 2007 met Onderwijskrant onze grootschalige O-ZON-campagne tegen de vele vormen van ontscholing en ontscholingsdruk. Uit het verslag van ons O-ZON-symposium op 5 mei 2007 in de Blandijnberg-Gent, blijkt hoe actueel deze thema's nog steeds zijn. We ontvingen destijds enorm veel instemmende reacties. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag naar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen. over ontscholing, niveaudaling, onderwaardering basiskennis en expliciete interactieve instructie, plannen voor invoering van grootschalige scholengroepen, plannen om een brede/gemeenschappelijke eerste graad s.o. in te voeren. O-ZON-manifest 'Meester het mag weer' en Verslag O-ZON-symposium mei 2007 Die O-ZON-thema's zijn actueler dan ooit. En dan zijn er nog mensen die beweren dat we de oorzaken van de huidige onderwijsmalaise niet kennen. Verslag van de lezingen in de Blandijnberg van de Universiteit Gent. Met het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140, 100 pagina's , de O-ZON-website, het symposium en het O-ZON-boek 'Meester, ik moet/mag nar school' wil O-ZON een breed debat op gang brengen: zie www.onderwijskrant.be nr 140, 142 & 144 1 Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant: O-ZON-actiepunten Raf Feys, gaf toelichting bij het O-ZON-manifest Meester het mag weer'met de O-ZON-actiepunten: Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten: praktijkvervreemding van beleidsbepalers & praktijkmensen buitenspel Vernieuwing/optimalisering van het onderwijs in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en sterke onderwijstraditie i.p.v. afbraak van sterke kanten van ons onderwijs Verminderen van de (ontscholings)druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering (Noot: we formuleerden vanaf september 1993 geregeld onze kritiek op de nivellerende eindtermen en leerplannen, op de uitholling van het taalonderwijs ... en vonden veel gehoor, ook in regeerakkoord van de huidige regering die de onderwijslat weer hoger wil leggen) Herwaardering van expliciete en interactieve instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline, intellectueel en moreel gezag van de school en van de leerkrachten (Noot: de voorbije jaren kregen we ook vanuit academische middens veel steun in de strijd tegen de niveaudaling en ontscholing. Ook in het regeerakkoord van de regering en de beleidsverklaring van minister Weyts is dit een centraal thema.) Herwaardering van het jaarklassensysteem, voldoende klassikale aanpak en samen optrekken van de leerlingen als basisprincipe Geen doorgedreven individualisatie, en geen LAT-onderwijs inclusie: learning apart together of segregatie binnen de klas met uitgebreid individueel curriculum (Noot: We publiceerden begin 2007 ook een petitie tegen de invoering van te radicaal inclusief onderwijs. Uit de vele kritiek en nefaste gevolgen van het M-decreet blijkt dat onze bezorgdheid in 2007 en onze kritiek het plan van toenmalig minister Vandenbroucke terecht waren. Toenmalig kabinetschef Dirk Van Damme geeft nu toe dat de beleidsmakers e.d. zich destijds deerlijk vergist hebben.) Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleiding Meer niveaubewaking door overheid, inspectie ... en naleving inspectiedecreet dat vooral productcontrole van leerresultaten viseerde. Niveaudaling wordt jammer genoeg niet onderkend! Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen - ook van de getalenteerde. Effectief achterstandbeleid en achterstands-didactiek. GOK-Steunpunten falen! Invoeren ook van Intensieve extra NT2-lessen vanaf eerste dag van het keuteronderwijs (Noot: we strijden hier al 25 jaar voor.) *Geen nivellering door invoering brede eerste graad en valse GOK-kloof-mythe. (Noot: vanaf 2002 al voerde Onderwijskrant een lange strijd tegen de plannen voor de radicale hervorming van onze sterke eerste graad s.o. We slaagden erin om de plannen gevoelig af te zwakken, maar stellen momenteel toch de nefaste gevolgen van de afgezwakte hervorming vast: veel chaos en ongenoegen, tso/bso zijn zoals we voorspelden het meest de dupe van de hervorming). Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en niet invoeren van grootschalige scholengroepen die de betrokkenheid aantasten * Reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en van de overhead in hoger onderwijs 2.Leraaar Marc Hullebus: doel van O-ZON & nieuw O-ZON-boek Marc Hullebus schetste de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn brief van eind november 2006 in de krant. De brief van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. 3.Pieter Van Biervliet: degelijk onderzoek over effectief onderwijs Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zon groot bedrijf als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht. Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering (veel steun b.v. ook voor de visie van CEGO-Leuven) Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn. 4.Prof. Alex Vanneste: veelzijdig (taal)onderwijs i.p.v. eenzijdig Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde natuurlijk leren. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren natuurlijk leren van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is. Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent het cognitieve aspect in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard ook via praktische oefeningen. De spreker besloot: Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheids-ontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen. Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs! 5.Leraar Nederlands Alex Gryson: ondraaglijke lichtheid van eindtermen Nederlands Het hoofdstuk taalonderwijs werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de ondraaglijke lichtheid van de eindtermen. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over. Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend. 6.Hans van Crombrugge: kennis maakt vrij Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële vergeten dimensies van het onderwijsgebeuren te belichten. Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden. De school is de plaats waar mensen gevormd worden: leerlingen worden uit de eigen ik- en men-cultuur weggeleid naar de cultuur van wat is. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is. Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines beproefde cultuur spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen. 7.Docent-filosoof Raf Debaene: postmodern leren is antimodern! In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de razendsnelle veranderingen in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert. Zon relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie. Zon visie is anti-modern omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen. 8.Bedrijfsleider Jan Jambon: bedrijfswereld verwacht brede vorming Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen? Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen. 8. Etienne Van Neygen over inspectie, Klasse en media & tekort aan open debatcultuur Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media kritisch onder de loep. Hij had het o.a. over een politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Neygen ongetwijfeld ook de inspectie. Die inspectie dringt een nivellerende onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Neygen ziet ook veel directies die de inspectierichtlijnen e.d. kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Neygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert. Hij wees verder ook op de funeste rol van het overheidsblad Klasse. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:ontscholing, O-ZON | |
| 14-04-2021, 08:11 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 13-04-2021 | |
| Beknopte historiek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermen lager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen | |
Beknoptehistoriek van evolutie leerdomein 'meetkunde' in de leerplannen en eindtermenlager onderwijs - Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermen en leerplannen RafFeys Vooraf Bijdrage in functie van de nieuwe eindtermenen leerplannen : nieuwe eindtermen moeten uitgebreider en aansluiten bij deleerplannen van 1998. Geen contextuele en constructivistische methodischeaanpak zoals de ZILL-leerplanverantwoordelijken plots in 2015 in Zin inwiskunde bepleitten. Vooraf Uit de historiek van het meetkundeonderwijskunnen we een en ander leren voor deopstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamsemeetkundeonderwijs-traditie is o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dande engere en zgn. 'realistische' visievan het Nederlandse Freudenthal Instituut, waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraalstaat, en er minder waardering is voor meetkundeonderwijs als vakdisciplinecultuurproduct, voor de klassieke meetkunde. Sommigen sturen momenteel aan op mindereindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiendleerdomein. Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder drukgezet om het aantal eindtermen te beperken en ook de aanwezige sympathisantenvan de visie van het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In hetleerplan-1998 dat ik mede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en slotenwe meer aan op de meetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat wein het leerplan-1998 tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische& abstracte keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkundein de periode 1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voormeetkunde zich nu zullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterkemate weer aansloten bij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paarnieuwe elementen opnamen. In Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten deZILL-leerplanverantwoordelijken plots voor contextuele en constructivistische methodische aanpak à laFreudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrantnummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoedoverigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben. Uitde historiek van het meetkundeonderwijs kunnen we een en ander leren voor de opstelling van denieuwe eindtermen en leerplannen. De sterke Vlaamse meetkundeonderwijs-traditieis o.i. nog steeds heel waardevol, rijker ook dan de engere visie van hetNederlandse Freudenthal Instituut waarin de zgn. ruimtelijke oriëntatie centraal staat,en minder waardering is voor meetkundeonderwijs alsvakdiscipline/cultuurproduct. Sommigen sturen momenteel aan op mindereindtermen; dat zou m.i. heel spijtig zijn. Meetkunde is een rijk en boeiend leerdomein.Bij het opstellen van de eindtermen werden we destijds onder druk gezet om hetaantal eindtermen te beperken en ook de aanwezige sympathisanten van de visievan het Freudenthal Instituut stuurden hier op aan. In het leerplan-1998 dat ikmede hielp opstellen namen we meer leerdoelen op en sloten we meer aan op demeetkunde-traditie. Dit was o.i. ook best haalbaar omdat we in het leerplan-1998tegelijk komaf maakten met het uitgebreide formalistische & abstractekeurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin meetkunde in de periode1996-1998 was terecht gekomen. Ik hoop dat de eindtermen voor meetkunde zich nuzullen spiegelen aan de leerplannen van 1998 die in sterke mate weer aanslotenbij onze sterke meetkundetraditie en die tegelijk een paar nieuwe elementenopnamen. In'Zin in wiskunde (school & visie, 2015) pleitten de ZILL-leerplanverantwoordelijkenplots wel voor contextueel en constructivistisch wiskundeonderwijs à laFreudenthal Instituut. Ik publiceerde een scherpe reactie in Onderwijskrantnummer 176. Sindsdien zwijgen de leerplanverantwoordelijken er over. Ik vermoedoverigens dat heel weinig praktijkmensen de visietekst van 2015 gelezen hebben. Voor inspiratie voor de nieuwe eindtermen, leerplannenen methodes verwijs ik ook naar ons boek Meetkunde(Plantyn 2004, nu ook als e-book) waarinHilde Van Iseghem, Raf Feys en Eline Govaert uitvoerig de vakdidactiekbeschrijven: *vormleer (punten, rechten en vlakken & ruimtefiguren, *meetkundigerelaties (evenwijdigheid en loodrechte stand, spiegelingen en gelijkvormigheid),*ruimtelijkeoriëntatie, viseerlijnen en schaduw * toepassingen en vraagstukken. 1Inleiding Uit de historiek van het meetkundeonderwijszal blijken: - dat meetkunde in ons Vlaams basisonderwijsal een lange traditie kent en ook al eind de 19de eeuw veel aandacht kreeg. - datdoor de invoering van de 'moderne wiskunde' in de periode 1975-1998 demeetkunde een metamorfose onderging en sterk formalistisch werd door hetkeurslijf van de verzamelingen- en relatieleer waarin ze plots gestoptwerden. De lessen over meetkundigefiguren vierkant, driehoek moesten plots volgens het leerplan katholiekonderwijs van 1976 uitgesteld worden tot het begin van het vierde leerjaar. Zomoesten de vierkante, rechthoekige en driehoekige logiblokken benoemd wordenmet de termen tegel, deur en dak. Pas na een lange strijd tegen deformalstische moderne wiskunde, waarbij Onderwijskrant jet voortouw nam, konhet meetkunde-onderwijs weer dit moderne-wiskunde-keurslijf afleggen. - dat de nieuwe leerplannen (1998) afstandnamen van de 'New Math'-benadering (19751998) en opnieuw aansloten bij deleerplannen van 1954/57 en bij de aanschouwelijke benadering. Ook enkele klassieke begrippen die in deeindtermen-wiskunde-1996 nog geschrapt werden, werden in de leerplannen-1998weer opgevist - dat in de leerplannen van 1998 detraditionele leerinhoud verrijkt werd de zgn. 'ruimtelijke (driedimensionele)oriëntatie' - datde Vlaamse leerplannen en methodes meetkunde (1998) ruimer zien dan deNederlandse en dan het realistisch meetkundeonderwijs van het Freudenthal Instituut.In Vlaams lager onderwijs hecht men meer belang aan het traditionelemeetkundeonderwijs, aan wiskunde als een culturele vakdiscipline. 2 Ed de Moor over pover meetkunde-onderwijs inNederland In een lijvig proefschrift over de historiekvan het meetkunde-onderwijs inventariseerde Ed de Moor (FreudenthalInstituut-Utrecht) de vele controverses en opvattingen die de meetkunde in de19de en de 20ste eeuw in Nederland uitlokte (De Moor, Van vormleer naar realistische meetkunde, Universiteit Utrecht, 1999). Deze analyse is wellicht wel watvertekend omdat het Freudenthal Instituutzelf al te weinig belang hecht(te) aan het klassiek meetkundeonderwijsen uitpakte met zijn m.i. eenzijdig realistisch meerkundeonderwijs. De Moor concludeerde m.i. alte vlug en te graag dat de pogingen tot invoering van meetkunde op debasisschool in verschillende West-Europese landen ook in Nederland, nauwelijks succesvol genoemd kunnen worden.Zelf ben ik ervan overtuigd dat ook mijn generatie wel al vrij degelijkmeetkundeonderwijs kreeg. (Ik volgde lager onderwijs in de periode 1952-1958) In de tweede helft van de negentiende eeuwdeed de meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naamvormleer. In Nederland werd in 1889 zelfs de vormleer uit het leerplan van delagere school geschrapt; men gaf de voorkeur aan het 'tekenen' waarin ook eenaantal meetkundige figuren e.d. voorkwamen. Zelfs nog in 1993 werd in Nederlandhet beperkt aantal kerndoelen voor meetkunde ter discussie gesteld door decommissie verantwoordelijk voor de kerndoelen. En pas vanaf 1994 werd meetkundeeen onderdeel van de CITO-eindtoets voor het basisonderwijs. In de Vlaamsekantonnale en interdiocesane proeven voor wiskunde-6de leerjaar was er welsteeds veel aandacht voor het meetkunde-onderwijs. De slotconclusie van De Moor in 1999 klonkals volgt: De meetkundeprogramma's van de realistischereken-wiskundemethoden (à la Freudenthal Instituut) die thans in Nederland opde markt zijn, verschillen onderling naar omvang en inhoud. In de meeste methodenontbreekt een programmatische onderbouwing voor meetkunde. Voor de leraren ishet niet duidelijk wat de (minimum)doelen zijn. Het is dus onduidelijk wat nueigenlijk het meetkundeonderwijs op de huidige basisschool in Nederlandvoorstelt(De Moor, 1999, p. 613).Dat lijkt me ook voor een groot deel de fout te zijn van het FreudenthalInstituut zelf dat al te weinig belang hecht aan het klassiekmeetkunde-onderwijs en te veel aan zgn. meetkundige wereldoriëntatie als b.v.zich voorstellen hoe het zij- en bovenaanzicht van een serie voorwerpen optafel eruit ziet, een soort driedimensionele meetkunde. De pessimistischeanalyse van Ed de Moor is sterk gekleurd door de specifieke historiek in Nederlanden wellicht ook door het besef dat het eigen Freudenthal Instituut er na 50jaar nog niet in slaagde om duidelijke leerlijnen voor meetkunde uit te werken. In tegenstelling met Nederland werd hetdomein meetkunde (vormleer) op het einde van de 19de eeuw in België nietgeschrapt en ook nadien bleef het steeds een belangrijk onderdeel van het vakwiskunde. In de periode van de 'modernewiskunde' (19761998) werd de meetkunde jammer genoeg in het formalistischkeurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt, maar in de eindtermen en leerplannen van 1998 schrapten de formalistische benadering.Zelf stuurde ik hier al sinds 1976 op aan. In mijn publicatie van 1982 Modernewiskunde: een vlag op een modderschuit was het schrappen van de formalistischemoderne wiskunde een belangrijk aandachtspunt. De leerplannen van 1998 slotenaan bij de rijke meetkunde-traditie in het Vlaamse lager onderwijs. 3 Leerplannen1936 en 1954/1957: praktijkgerichte en aanschouwelijke vormleer 3.1Leerplan 1936: aanschouwelijk leren al doende In de tweede helft van de negentiende eeuw deedde meetkunde haar intrede in het Belgische leerplan, veelal onder de naam vormleer. In het leerplan van 1922kreeg meetkunde al een belangrijke plaats; met leerstofpunten die zelfs veel overeenstemming tonen met de huidigeleerplannen. In het Belgische leerplan van 1936 werdvanuit de pedagogisch-didactische principes van' De Nieuwe Schoolbeweging'(reformpedagogiek) gekozen voor het 'leren al doende' en voor een beperking vande leerinhoud; de invloed van Ovide Decroly was duidelijk merkbaar. Vormleermoest starten vanuit de waarneming: in de omgeving worden concrete figurenontdekt die daarna getekend, geknipt en gevouwen worden. Het verwoorden vaneigenschappen en het opstellen van berekeningsformules werd verschoven naar dehoogste leerjaren (vijfde en zesde). In het leerplan 1936 (Ministerie van Onderwijs)treffen we als leerinhouden aan: *tweede leerjaar: vierkant, rechthoek,driehoek herkennen; vouwen, uitsnijden, plakken. Door vouwen, over elkaar leggen,construeren,de grondeigenschappen van deze figuren vaststellen. *vierdeleerjaar: "zeer eenvoudige beschouwing, vergelijking, ontleding zonderbepalingen! van kubus en bol, van kubus en balk. Constructie. Vierkant,rechthoek, driehoek, parallellogram: constructie en vergelijking. Rechte, scherpeen stompe hoeken. Evenwijdige lijnen, rechten die elkaar rechthoekig snijden(loodlijnen), rechten die elkaar scheefhoekig snijden (schuine lijnen). Tekenenmet lat en winkelhaak" (p. 70). Het leerplan van het katholiek onderwijsvertoonde analoge kenmerken, maar in de commentaren beklemtoonde men meer desystematiek in de leerstofopbouw en het niet blijven steken in de methodiek vande aanschouwelijkheid en in het leren 'al doende' à la Dewey en Decroly. Volgensbepaalde critici was er nog een hele weg af te leggen tussen hetervaringsbegrip 'hoek' (bv. de hoek van de klas) en de wiskundige keninhoud vanhet begrip 'hoek'. De term 'hoek' in het dagelijks taalgebruik betekent b.v. zodicht mogelijk bij het hoekpunt (een stoel in de hoek), in de meetkunde gaathet om een meetkundige hoek. 3.2 Degelijk Vlaams leerplan 1957 Vanuit de scholen en leerkrachten kwam erveel kritiek op het leerplan van 1936. Er werden al vlug nieuwe meerevenwichtige leerplannen ontworpen. In het leerplan van 1954/1957 kwamen erduidelijker leerstoflijnen en omschrijvingen van de leerinhouden. Aan desystematische opbouw van de meetkunde, aan de leerlijnen en aan de begeleidingdoor de leerkracht werd meer aandacht besteed. Dit was ook de meetkunde vanmijn lagere schooltijd (1952-1958). Zelf heb ik in mijn startperiode alsnormaalschooldocent (1971) nog enkele jaren de uitwerking van dit leerplanmeegemaakt. Ik herinner me boeiende uitwerkingen en lessen, ook al was deleerinhoud beperkt tot de meer klassieke meetkunde. De opgaven meetkunde van dekantonnale en interdiocesane examens uit die tijd bevestigen dat van deleerlingen heel wat verwacht werd, ook op het vlak van het redeneren. 4 Moderne Wiskunde : 1975-1998: abstractocratieen formalisme: op verkeerde spoor 4.1Formalistische meetkunde & abstractocratie Bij de intrede van de 'moderne wiskunde' (NewMath) krijgen we naast het behoud van een aantal klassieke onderwerpen tegelijkeen radicale breuk met de traditionele aanschouwelijke en functionele aanpak :een streng logisch-deductieve opbouw; demeetkundige begrippen (vlak, rechte, evenwijdige, hoek, driehoek, rechthoek )worden in de formele en abstracte taal van de relaties en verzamelingengestopt; abstracte en hiërarchischeclassificatie van vlakke en ruimtelijke figuren, in het leerplan van hetrijksonderwijs vanaf het tweede leerjaar sterke uitbreiding van het leerplan. Zelf heb ik op het VLO-Colloquium van 1september 1973 openlijk afstand genomen van de 'moderne wiskunde' en in 1974 inhet tijdschrift 'Persoon en Gemeenschap' (Feys 1974). Achteraf ondernam ik eenware kruistocht tegen de invoering van de moderne wiskunde(in: Moderne wiskunde een vlag op eenmodderschuit, Onderwijskrant nr. 24, april 1982). Met die geslaagdewiskundecampagne kon ik op korte tijd wel het wiskundetij en de aandacht voorde onderwerpen moderne wiskunde doen afnemen, maar het duurde nog wel tot hetleerplan van 1998 vooraleer de 'Moderne wiskunde' werd afgevoerd. Vanuit de optie voor een logisch-deductieveopbouw verantwoordde b.v. inspecteur Robert Barbry waarom volgens hem pas in het vierdeleerjaar gestart kon worden met de vormleer. Hij schreef: We vertrekken pas in het vierde leerjaar vanhet vlak pi, zijnde een oneindige verzameling punten. Geleidelijk worden doorafgrenzen (deelverzamelingen: rechten, figuren ) de belangrijkste eigenschappenen rijkdom van het vlak pi ontdekt. We doen hierbij veelvuldig een beroep op detaal van verzamelingen en relaties. Pas in het vierde leerjaar is de basisaanwezig om te starten met vormleer, om de verzamelingen- en relatietaal tekunnen toepassen(Barbry, 1978). De vorm van figuren en van delogiblokken mocht dan ook niet met termen als vierkant, rechthoek driehoekbenoemd worden. Men mocht volgens Barbry en andere leerplanopstellers in hetkleuteronderwijs en in de eerste drie leerjaren enkel spreken over tegel, deur& dak, want volgens de moderne wiskunde was een vierkante logiblok evenzeereen soort rechthoek, ruit, parallellogram Op bijscholingen maakte de West-Vlaamsebegeleidster Martha Deriemaecker de leerkrachten zelfs wijs dat de kleuters ookspontaan dergelijke termen gebruikten. De lessen over meetkundige figurenmoesten dus volgens het leerplan katholiek onderwijs uitgesteld worden tot hetbegin van het vierde leerjaar. De moderne wiskundezag over het hoofd datkinderen en kleuters zich vanaf de geboorte ruimtelijk oriënteren en dat dekleuters figuren allerhande kunnen en moeten leren verkennen en hierbij ook dewiskundige termen moeten leren gebruiken - uiteraard op een aanschouwelijkewijze. Ook de ouders hanteren overigens de meetkundige termen. In de Vlaamseontwikkelingsplannen-1998 voor hetkleuteronderwijs is er m.i. nog te weinig aandacht voor meetkundige initiatie;in veel andere landen is dit wel het geval. 4.2Begrippen in keurslijf verzamelingenleer Traditionele begrippen werden in hetkeurslijf van de verzamelingenleer gestopt. Leerkrachten moesten uitleggen dateen (begrensd) lijnstuk ook een oneindige verzameling punten is, omdat men die puntjesaltijd maar kleiner kan maken. Evenwijdigen werden voorgesteld in eenverzameling met lege doorsnede (ze hebben immers geen punten gemeen), en zelfsals reflexieve relatie voorgesteld met een lus-pijl: elke rechte is immersvolgens dit soort formalistische benadering ook evenwijdig met zichzelf. Hoe meer lussen'hoe meer lust, schreef ik ooit - maar dit viel niet in goedeaarde bij de minnaars van de moderne wiskunde. Een hoek werd omschreven en voorgesteld alsde verzameling punten van twee halve rechten (benen van de hoek) met hetzelfdebeginpunt (hoekpunt). Die punten werden met een verzameling voorgesteld en dekinderen moesten leren dat de punten die tot de hoeksector behoren, niet tot dehoek (verzameling) behoren. Een driehoek werd veelal voorgesteld als 'eengesloten gebroken lijn, bestaande uit drie lijnstukken; voorgesteld met eenvenndiagram behoorden de punten binnen de omtrek van de driehoek niet langertot de driehoek. 4.3Vormleer: rubricitis Het grootste deel van het vormleeronderwijswerd in beslag genomen door het logisch-hiërarchisch classificeren en deductiefuitbouwen van het netwerk van de vlakke en ruimtelijke figuren. Men vertroksteeds van de meer algemene (=lege) begrippen. Dit betekent bv. dat derechthoek en het vierkant de meer specifieke of gevulde begrippen) voortaanhelemaal achteraan het lijstje kwamen. Het leerplan van het rijksonderwijs vermelddeal als doelstelling voor het tweede leerjaar: "In de verzameling derveelhoeken kunnen rubriceren met als criterium: evenwijdigheid-gelijkheid derzijden of hoeken; en kunnen voorstellen in een venndiagram." Vanuit denieuwe formalistische omschrijvingen (bv. een vierkant is een rechthoek metvier gelijke zijden, een parallellogram met ) kon men een quasi onbeperkt aantalrubriceeropdrachten bedenken. De studie van parallellogram, rechthoek e.d.startte in het leerplan van het katholiek onderwijs pas in het vierde leerjaar.In het kleuteronderwijs en in de eerste 3 leerjaren van het lager onderwijsmocht men driehoekige, vierkante, rechthoekige vormen enkel benoemen met dak,tegel, deur Volgens een leerplanopsteller gebruikten kleuters overigens nooittermen als vierkant, driehoek Op een bijscholingssessie over het nieuweleerplan op onze oefenschool, ging ik met haar een weddingschap aan. Vormleer ontaardde tot een systeem vandefinities en logisch-hiërarchische classificaties .Men koos voor de volgordevan de meest algemene figuren (=ruime omvang, arme inhoud) naar de meestbijzondere (rijke inhoud, kleine omvang). Waar vroeger eerst de meerspecifieke, rijke en alledaagse figuren behandeld werden (bv. vierkant enrechthoek) met hun aanschouwelijke kenmerken, vertrok men nu van trapezium enparallellogram. Men leerde de kinderen het vierkantomschrijven en herkennen als een bijzonder soort rechthoek, ruit,parallellogram, Het vierkant kwam het laatst aan bod en werd als eendeelverzameling van een rechthoek, een ruit beschreven. Een rechthoek werdaldus een trapezium waarvan alle hoeken recht zijn, maar evengoed eenparallellogram met 4 (of ten minste één) rechte hoeken, enz.. Zulkehiërarchische (onderschikkende) omschrijvingen waren vrij abstract en variabel,veel complexer dan de vroeger op de aanschouwing steunende opsomming van deverschillende (aanschouwelijke) begripskenmerken. We konden aldus niet meer vanaf dekleuterschool aansluiten bij de intuïtieve begrippen die de kinderen al gevormdhadden en die vooral betrekking hebben op de rijkere en mooie figuren. 4.4Besluit De moderne wiskundewas verschraald tot eenleerstofvernieuwing waarbij niet langer het wiskunde-gebruik, maar dewiskunde-beschouwing, i.c. het aanleren van een structuralistische grammatica,centraal staat. Zo leerden de kinderen dat begrippen als evenwijdig, veelvoud van het grammaticaal kenmerk 'reflexieve relatie' gemeen hadden,want een getal is een veelvoud van zichzelf, zoals we ook een rechte kunnenbeschouwen als evenwijdig met zichzelf. Aanschouwelijk en pragmatisch gezienhebben beide begrippen echter niks gemeen. Men koos voor een hervorming van (overwegend)structureel-formalistische aard, waardoor de toepasbaarheid van de meetkundesterk afnam. De studie van de meetkunde werd niet langer als middel (totkennisverwerving of wereldoriëntatie) aangezien, maar in de eerste plaats alsdoel op zich. Hierdoor kwamen de doelstellingen van een wiskundige basisvormingin het gedrang. Het leerplan werd ook met een groot aantal nieuwe begrippenuitgebreid, met de gekende pedagogische kwalen als gevolg. Methodisch gezien verwachtte men alle heilvan één denkvorm, het logisch-abstraheren of standaardiserend classificeren, endit met behulp van een zeer uitgebreide en formele vaktaal. Dit hield ook indat de leerkracht alles moest voorzeggen en voortonen in stijve en ongewoneformuleringen en dat er te weinig ruimte was voor meer actieve werkvormen envoor geleid-ontdekkend en probleemoplossend leren. We stelden in Moderne wiskunde, een vlag opeen modderschuitvoor om voor de vormleer terug aan te sluiten bij hetpragmatisch, dagelijks taalgebruik en opnieuw te werken met eenopdeel-classificatie: een parallellogram verwijst dan naar één welbepaald soortvierhoek met de overstaande zijden evenwijdig en gelijk, maar geen rechtehoeken Bij een opdeelclassificatie en opbouw 'vanrijk naar arm' bestaat de relatie tussen bv. het 'rijkere' vierkant en de'armere' rechthoek in het wegvallen van een bepaald kenmerk. Vanuit detraditionele opbouw van de vormleer, kan men aldus de verkenning van de mooiefigurenopnieuw starten in de lagere leerjaren. Ook voor kleuters is hetpraktisch de 'mooie' vormen te leren kennen en benoemen, bijvoorbeeld ook voorknutselactiviteiten. Bij de verwoording luidt het dan b.v.: We verpakken hetcadeautje in een rechthoekig doosje, We leggen het touw in een kring (cirkel)neer'; 'Ik gebruik een deksel om een rondje (cirkel) te tekenen, enz. 5 Ruimtelijke wereldoriëntatie in Nederland(vanaf 1974): interessante invalshoek, maar slechts 1 van de vele In Nederland waar de klassieke meetkunde allang niet meer op het officiële programma van het basisonderwijs stond deedde zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie' vanaf 1974 haar intrede. Het gaat hierom een 'informele meetkundeleergang, los van de euclidische traditie'. Inzake meetkundige vaardigheden en inzichtenbeklemtoonde het Freudenthal Instituut (Utrecht) de ruimtelijke oriëntatie en deintuïtieve meetkundige begrippen die ontwikkeld worden in contact met de onsomringende wereld. Merkwaardig genoeg besteedde deze zgn. 'realistischemeetkunde' weinig aandacht aan de verkenning van de klassieke meetkundigebegrippen en figuren die o.i. in het dagelijkse leven en in het beroepsleveneen belangrijke rol spelen. Het Freudenthalinstituut (aanvankelijk:Wiskobas-groep) ontwierp een nieuw soort meetkunde waarin het 'zich oriënteren'(in brede zin) centraal staat: b.v. zich voorstellen hoe het zij- enbovenaanzicht van een serie voorwerpen op tafel eruit ziet; kunnen aangeven offoto's van dichtbij of van ver genomen zijn en waar de fotograaf zich bevond,reflecteren op de vaste verhouding tussen hoogte van voorwerpen en lengte vanhun schaduwbeeld, nagaan hoe een plastic bekertje rolt, het verschil bepalentussen dag en nacht en tussen zomer en winter Ze noemden dit veelal meetkundigewereldoriëntatie. Uit deze voorbeeldenblijkt dat het hier om een heel brede invulling van 'ruimtelijke oriëntatie'gaat; daarom hanteerden de Freudenthalers de term ruimtelijkewereldoriëntatie. Sommigen opperen o.i. terecht dat een deel van dergelijkeactiviteiten beter binnen wereldoriëntatie of science thuishoren. In onzeleerplannen 1998 werd dan ook maar een deel van deze kijkmeetkundigeactiviteitenopgenomen. De voorbeelden op zich en het feit dat erweinig verwezen wordt naar bv. de klassieke vormleer, wijzen erop dat deFreudenthalers veel minder waarde hech(t)ten aan de traditionele onderwerpen enaan de inspiratie vanuit de meetkunde als vakdiscipline, die ook verder gaatdan de informele en intuïtieve benadering. Bij meetkunde als vakdiscipline gaathet niet zomaar om de informele verkenning van de materiële wereld waarin weleven, maar eerder om de regelmatige vormen in de werkelijkheid die preciesomwille van hun regelmaat binnen de wiskunde speciale namen gekregen hebben:bv. driehoek , vierkant, cirkel, rechte lijn, lijnstuk, hoek Er is nog eengrote afstand tussen 'de hoek van de klas' en de wiskundige hoek. 6 DegelijkeVlaamse leerplannen-1998 De eindtermen (1996) en de leerplannen van1998 sluiten opnieuw aan bij de leerplannen van1957, bij het klassiek vormleeronderwijs. De 'moderne wiskunde' is eruit verdwenen. Zelf was ik een van de drie medeopstellersvan het leerplan van 1998 (katholiek onderwijs). Het leerplan neemt volledigafstand van de abstracte en formalistische benadering van de 'moderne wiskunde'en beklemtoont het functioneel karakter. Het sloot ook in sterke mate aan bijhet leerplan van 1957, in veel sterkere mate nog dan de eindtermen. Tegelijkwerd een deel van de nieuwe(Nederlandse) invalshoek van de zgn. 'meetkundige wereldoriëntatie'geïntegreerd binnen de rubriek ruimtelijke oriëntatie. Het recente ZILL-leerplan wiskunde van hetkatholiek onderwijs nam grotendeels de leerstofpunten van het leerplan van 1998over. Het leerplan duidt jammer genoeg wel minder aan voor welk leerjaar deleerstofpunten bestemd zijn. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:meetkunde | |
| 13-04-2021, 11:47 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 12-04-2021 | |
| Kopstukken ministerie, VLOR en KBS grepen in 2014 plan voor nieuwe eindtermen en leerplannen aan om radicale ontscholing te bepleiten in rapprt 'De Nieuwe school in 2030'i aan | |
Topambtenaren van het departement onderwijs & kopstukken van de VLOR en de Koning Boudewijn Stichting grepen in 2014 de plannen voor de opstelling van nieuwe eindtermen & leerplannen aan om in het rapport De Nieuwe School in 2030 een radicale ontscholing van het onderwijs te bepleiten. Ook in 6 andere min of meer officiële rapporten werd aangestuurd op verdere ontscholing, kennisrelativisme, constructivistisch onderwijs e.d. Ook het eerste VLOR-advies van 2015 over de nieuwe eindtermen pleitte volop voor een radicale perspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend/constructivistisch leren. En in de onderwijsvisie van de ZILL-leerplanverantwoordelijken vanaf 2015 was dit nog meer het geval. Met Onderwijskrant maakten we ons dus grote zorgen over de toekomst van ons onderwijs. Eind 2014 verscheen het rapport De Nieuwe School in 2030, een gezamenlijk project van topambtenaren van het Departement Onderwijs en kopstukken van de VLOR en van Koning Boudewijn-Stichting. In dit rapport wordt de klassieke school radicaal vervangen door een zgn. Learning Park (leerpark): een pleidooi voor een revolutionaire hervorming en ontscholing van het eeuwenoude onderwijsconcept. De ondertitel van dit rapport suggereerde dat het huidige onderwijs totaal voorbijgestreefd was : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk? Dit rapport spreekt boekdelen. Het toont aan hoe sterk en breed de vernielings- en vernieuwingsdrift de voorbije decennia is doorgedrongen bij belangrijke beleidsbepalers. en bij het brede onderwijsestablishment. Ook het rapport Vlaanderen 2050van de Vlaamse regering, van minister Crevits en collega's, nam de ontscholende voorstellen uit dit rapport uit 2014 gewoon over. Het wijst op de grote praktijkvervreemding & vernielingsdrift In dit rapport lezen we o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze (in groepen met leerlingen van verschillende leeftijd) bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ... Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ... In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat b.v. de VLOR-kopstukken op de VLOR-startdag 2015 prof. Kris Van den Branden uitgenodigd hebben om te komen verkondigen dat ons onderwijs hopeloos verouderd is. Dit gedachtegoed is helemaal niet nieuw. Het sluit aan bij standpunten van beleidsverantwoordelijken en het vernieuwings-establishment van de voorbije 30 jaar. Reeds 30 jaar wordt gesteld dat het Vlaams onderwijs hopeloos verouderd is, en dat enkel een copernicaanse hervorming soelaas kan brengen. Inspecteur-generaal Peter Michielsens poneerde in 1991 al dat lesgeven voorbijgestreefd was en vervangen moest worden door zelfstandig leren. Roger Standaert, DVO-directeur en belangrijke beleidsbepaler, poneerde in een bijdrage van 2007 als reactie op onze O-ZON-campagne: De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt de culture & parlure bourgeoise (=AN) hoger dan culture & parlure vulgaire. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) | |
| 12-04-2021, 10:12 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant DS over de toen 20-jarige | |
Hein De Belder 24 jaar geleden in de krant De Standaard over de toen 20-jarige Onderwijskrant als eenzame luis in de pels van de beleidsverantwoordelijken, onze strijd tegen beeldenstormerij en neomanie en onze inzet voor verdere optimalisering Citaat: Als de hoofdredacteur van Onderwijskrant Raf Feys straks onder een auto loopt, dan wordt het muisstil in onderwijsland. Sindsdien vermijd ik druk verkeer. Op 8 december 1997 - meer dan 20 jaar geleden publiceerde Hein De Belder een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant in de krant De Standaard onder de titel: Vernieuwen is anders dan vernielen. De Belder maakte duidelijk dat Onderwijskrant pleitte voor meer waardering van de sterke Vlaamse onderwijstraditie en zich verzette tegen beeldenstormerij en neofilie, tegen de elkaar snel opeenvolgende modes. De Belder schreef terecht dat Onderwijskrant enkel voorstander was van vernieuwing in continuïteit, en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Onderwijskrantredacteurs ijverden tegelijk voor daadwerkelijke optimalisering van het onderwijs in continuïteit - ook via de grote inzet voor effectiever onderwijs voor het leren lezen, rekenen, spellen, enz. ... Ook op dit vlak waren Onderwijskrantredacteurs heel actief. In het interview loofde De Belder de redactieleden vooral ook voor hun niet aflatende aandacht voor kritisch volgen van het onderwijsbeleid,, en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: Onderwijskrant betreurt ook terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Raf Feys straks onder een auto loopt, wordt het muisstil in onderwijsland. P.S.1 Sindsdien zorgde Guy Tegenbos ervoor dat standpunten van Onderwijskrant nooit meer aan bod kwamen in zijn krant 'De Standaard'. PS.2 Onderwijskrant maakte de voorbije decennia mee wat alle klokkenluiders meemaken: klokkenluiders probeert men steeds monddood te maken (cf. momenteel de Nederlandse politicus Omtzigt die het schandaal van de toeslagenaffaire aan het licht bracht.) Zo merkten we dat ook in publicaties van onderwijskoepels, rapporten van de VLOR, veel onderwijstijdschriften, de kranten ... het bestaan van Onderwijskrant en de honderden bijdragen verzwegen worden. Gelukkig bestaat er nu ook zoiets als de sociale media. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen) Tags:luis in de pels | |
| 12-04-2021, 09:50 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 11-04-2021 | |
| Waarheen met Meten én metend rekenen in nieuwe eindtermen en leerplannen: in rubriek meten in eindtermen-1996 werden belangrijke leerdoelen geschrapt - ook de naam metend rekenen | |
Waarheen met Meten én metendrekenen in nieuwe eindtermen en leerplannen: in rubriek meten in eindtermen-1996 werden belangrijkeleerdoelen geschrapt ook de naam metend rekenen RafFeys In deze bijdrage hebben we het over hetleerdomein 'meten én metend rekenen' en over ingrediënten van degelijkonderwijs voor dit leerdomein. In de vorige bijdrage wees ik er al op dat erbinnen de ontwikkelcommissie van de eindtermen-1996 nogal wat onenigheidbestond over volgens mij toch belangrijke doelstellingen als de kennis van deformules voor de berekening van oppervlakte en inhoud, belang van herleidingen binnen metriek stelsel, Vooralde nefaste invloed van de onderwijsvisie van het Nederlandse FreudenthalInstituut speelde hierbij een rol. 1 Nefasteinvloed van sympathisanten Freundenthal Instituut op de eindtermen Bij het opstellen van het leerplan wiskunde1998 opteerden we voor een herwaardering van het klassieke leerdomein meten en metend rekenendatdestijds door de moderne wiskunde wat in de verdrukking was geraakt, aangevuld met een paar nieuwe accenten. Bijde opstelling van de eindtermen kregen we jammer genoeg te maken met enkelevurige aanhangers van de wiskundevisie van het Nederlandse FreudenthalInstituut. Mijn visie omtrent meten en metend rekenenverschilt insterke mate van deze van het FI, dat vanuit de keuze voor constructivistischeen contextuele wiskunde & wiskundedoen weinig aandacht had voor dewiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline -en dus ook voor tal van leerdoelen uit de rijke traditie van het metendrekenen. De vertegenwoordigers van het FI lieten zich o.i. ten onrechte vernietigend uitover het rijke verleden van hetleerdomein metend rekenen. Hans ter Heege (2001 a) schreef bv. in 2001:Het onderdeel meten in het wiskundeonderwijs is op de basisschool nog nauwelijks ontwikkeld.In eenandere publicatie werkt ter Heege (2001b) deze stelling verder uit. Volgens hemkwamen nog tot voor kort nauwelijks realistische & daadwerkelijkemeetproblemen en praktische meetervaringen voor. Er was ook veel te weinig aandacht voor informele meetproceduresmet natuurlijke maten. Men starttevolgens hem te vlug met gestandaardiseerde maateenheden. In de traditionele leerboeken beperkte menzich volgens hem vooral tot oefeningen (herleidingen) in het metriek stelsel,die hij zelf niet echt belangrijk vond. Een liniaal was volgens hem het enigemeetapparaat dat kinderen gedurende hun basisschooltijd in handen kregen. Het F.I. stelde ook het werken metgestandaardiseerde maateenheden al te lang uit. Het werkte al te lang en al teveel, met natuurlijke maateenheden voor lengte, oppervlakte en inhoud- net zoals reformpedagoog Decroly rond 1920 enhet leerplan-1936 propageerden. Ik hou straks een pleidooi voor het vrij vroeg werken metstandaardmaten als meter en centimeter, en minder lang met natuurlijkemaateenheden. Het F.I. vond ook de kennis van formules voor oppervlakteberekening e.d. overbodigen zelfs inzichtbelemmerend. Het F.I. opteert voor contextueel rekenenwaarbij de leerlingen bv. grotendeels zelfhet oppervlakbegrip moeten construeren vertrekkende van opdrachtenals: bereken hoeveel autos kunnenparkeren op een parking van 50 op 90vierkante meter. Het F.I. relativeerde ook heel sterk alles wat te maken heeftmet het metriek stelsel en met herleidingen in het metriek stelsel. Volgensmedewerker van het Freudenthal Instituut Ed de Moor (1999) had dit temaken met het feit dat prof. Hans Freudenthal een aanhanger was van hetgenetische principe. Precies daaromook liet het FI de klassieke benaming metend rekenen vallen en koos voormeten. Door de invloed van de constructivisten binnen de ontwikkelcommissiesneuvelde de klassieke naam metend rekenenen werd metenovergenomen. Het verwonderde me dus dat ter Heege en aanhangers van de visie vanhet FI zich zo negatief uitlieten over het verleden van ons wiskundeonderwijsen over de toestand van het meten en metendrekenen. Het volstaat m.i. om even de handboeken van weleer tebekijken of opgaven uit de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen,om te beseffen dat dit geenszins het geval is. Ik beschik nog over een grote reeks opgavenuit de periode 1960-1976. Voor de leerlingen van de hogere leerjaren bevattendie leerboeken ook veel vraagstukken metend rekenen. In de hogere leerjaren waser wellicht iets te weinig aandacht voor diagrammen en grafieken. Al bij alzien we echter geen reden om zichmeewarig uit te laten over het verleden van het leerdomein 'metendrekenen'. (Bij het opstellen van een reeks wiskundepublicaties voor de basisvorming slaagde ik er destijds niet in om Ter Heegeop andere gedachten te brengen.) 2 NefasteInvloed visie Freudenthalers op eindtermen en bepaalde leerplannen Geenmetend rekenen meer, maar enkel meten We vermeldden al de discussie omtrent debenaming van dit leerdomein. De constructivisten wilden per se de naam meten net als de Freudenthalers en dus ookhet accent op doing mathematics. Inovereenstemming hiermee werd ook het belang van het klassieke metriek stelselmet zijn herleidingen gerelativeerd. Zelf wou ik per se ook de naam metendrekenen behouden, maar tevergeefs. Voorhet leerplan lager (katholiek) onderwijs van 1998 koos ik later voor debenaming meten én metend rekenen. Geenformules meer voor oppervlakte e.d. Er was ook veel discussie omtrent de formules voor berekening vanomtrek, oppervlakte en inhoud De constructivistische strekking won hier opnieuw het pleit. De twee eindtermen i.v.m.oppervlakte en inhoud klinken dan ook minimaal: Eindterm2.9: Op een concrete wijze aangeven hoe de oppervlakte en de omtrek van eenwillekeurige vlakke figuur en van een veelhoek kan bepaald worden. Eindterm2.10: Concreet aangeven hoe de inhoud van een balk kan bepaald worden. In deeindtermen van de Franstalige gemeenschap waren de formules voor deoppervlakteberekening van de rechthoek en voor de volumeberekening van de balkwel opgenomen (Socles de compétences, 1994, p. 82). Maar deconstructivisten binnen de ontwikkelcommissie sloten zich aan bij het FI en deformules sneuvelden. In het leerplan dat ik mede opstelde slaagde ik er in om de formules opnieuw in tevoeren. In het OVSG-leerplan werden enkel de formules voor de oppervlakte vande rechthoek en voor het volume van de balk behouden. In de toelichting bij hetOVSG-leerplan klonk de terughoudendheid inzake formules sterk door. We lezenals verantwoording: Onze leerlijnenmeten monden slechts zelden uit in een formule. De hoofdzaak is om inrealistische contexten het meten functioneel te maken en kinderen daarbij dekans te geven gestelde meetproblemen zelf op te lossen.(p. 235). Zelf vindik de kennis van frequent gebruikte formules wel belangrijk en heel functioneel.Ik geloof ook niet in het zomaar zelf kunnen oplossen van het probleem van bv.de oppervlakte van een driehoek, cirkel De tegenstanders van het opnemen vanformules als parate kennis vinden allereerst parate wiskundekennis minderbelangrijk. Ze beklemtonen vooral de probleemoplossende vaardigheden en deeigen constructies van de leerlingen. Zij stellen ook dat de introductie vanformules nadelig is voor het verwerven van inzicht en/of dat de eigenconstructies van de leerlingen dan te weinig aan bod zullen komen. 3 Belang van formules voor oppervlakte e.d. terug inlassen in eindtermen Zelf vind ik en ook de meestepraktijkmensen - dat formules om tal van redenen belangrijk blijven. Formules fungerenvooreerst als een powerful formal tool forgeneralisation. Formules zijn in de eerste plaats kernachtigeuitdrukkingen en synthese van verkorte en handige meetprocedures. De beknoptesymbolische voorstelling van de formule voor de volumeberekening van de balk (lx b x h) is makkelijk inprentbaar en is een steun bij het vlot berekenen vanvolumes. De ingeprente formules zijn achteraf ook een hulp om hetachterliggende inzicht te reconstrueren. In het Britse standaardwerk Teaching Primary Mathematicswordenformules ook voorgesteld als powerful formal tool for generalisation(Booker,e.a., 1997). Bij zwakkere en zelfs gemiddelde leerlingenstelt men overigens vast dat het inzicht na zekere tijd wat wegdeemstert, maardat de kennis en het kunnen toepassen van formules veelal blijven. Veelvolwassenen ook van negentig jaar kunnen de formules nog toepassen , zelfsal is het inzicht in de formules volledig of grotendeels verdwenen. Dit allesgeldt nog meer voor formules van de oppervlakte van de driehoek en van de cirkel.Bepaalde leerlingen verwerven zelfs nooit een volledig inzicht in de formules.We moeten dan tevreden zijn met het kennen en kunnen toepassen van de formulevoor bv. de oppervlakte van de cirkel, zonder de verbinding met het inzicht inde formule. Ik begrijp niet waarom constructivistenzo vlug stellen dat formules (als paratekennis) niet functioneel zijn. Dit laatste geldt enkel voor formules die weweinig nodig hebben, bv. voor de oppervlakteberekening van een ruit of van eentrapezium, en die werden dan ook niet opgenomen in het leerplan-1998 (katholiekonderwijs). 4 Herwaardering rijke traditie in leerplan-1998:strijd tegen New-Math-verdrukking én tegen constructivistische visie Ik was verrast door de denigrerende toonwaarop ter Heege over het (verre) verleden van het onderwijs in 'meten en metendrekenen' sprak. Zelf keek ik respectvol terug op de lessen 'metend rekenen' diewe als basisschoolleerling kregen in de periode 1952 en 1958. ik heb gedurendede voorbije 62 jaar geregeld gebruik gemaakt van die basiskennis en zelfsintensief toen ik een huis liet bouwen. Onze buurman schrijnwerker verteldedestijds dat de jonge schrijnwerkers veel minder de elementaire basiskennis'metend rekenen' onder de knie hadden dan onze generatiegenoten. Modernewiskunde: metend rekenen in de verdrukking Door de invoering van de moderne wiskundevanaf 1976 merkten we dat de uitbreiding van het leerplan en de formalistischebenadering van de wiskunde ook nadelig was voor het domein 'metend rekenen'. Inonze kruistocht tegen de 'New Math' wezen we er herhaaldelijk op dat het'metend rekenen' in de verdrukking kwam (Moderne wiskunde: een vlag op eenmodderschuit, 1982). Dit kwam ook omdat dit leerdomein zich minder leende tottoepassing van de verzamelingen & relatieleer. 5 Nieuw leerplan 1998 (katholiek onderwijs):vernieuwing in continuïteit en herwaardering meten en metend rekenen. Bij de opstelling van het leerplan- 1998(katholiek onderwijs) ijverde ik voor een herwaardering van het klassieke leerdomein'meten en metend rekenen'. In plaats vande enge benaming meten in deeindtermen werd de benaming meten énmetend rekenen. Bij de voorstelling van het VVKBaO-leerplan -1998 wees ikde toehoorders op onze sterke traditie. Ik verwees ook naar het hoge niveauvan de interdiocesane proeven van de voorbije decennia. Ik voegde er aan toe:In tegenstelling met deeindtermen blijven we veel belang hechten aanformules voor de oppervlakteberekening, aan belangrijke herleidingen met metriek stelsel,inzichten in de relatie: vorm, afmetingen, oppervlakte, oppervlakte berekenen door verdeling ingekende figuren, enz. Als medeontwerper van de eindtermen en van een nieuwleerplan was onze stelling steeds: Laatons een aantal oude waarden herwaarderen en tegelijk nieuwe elementen enevoluties integreren. Inzake nieuwe elementen denken we bv. aan eenaantal nieuwe ideeën als een diepere verkenning van oppervlakte en inhoud,iets meer aandacht voor maatgevoel en werken met diagrammen en grafieken,vlugger werken met conventionele maten en meetinstrumenten voor lengte, . Onsleerplan van 1998 biedt o.i. een goedesynthese van oude waarden en meer recente, vernieuwende ingrediënten. Ook in denieuwe wiskundemethodes kreeg metend rekenenweer meer aandacht. De Vlaamse aanpak is ook evenwichtiger enrijker dan deze die in Nederland in de zgn. Proeve van een nationaalprogrammagepropageerd wordt (Treffers e.a., 1989). In het boek Meten en metend rekenen (Plantyn, 2002 nu ook als e-book) formuleerde ik mijn visie op dit leerdomein samenmet een uitgewerkte leergang: b.v. reeks lessen over het werken metconventionele maten en meetinstrumenten, soorten actieve meetopdrachten,grootte-eigenschappen, invoeren van standaardmaten, verkenning vanconventionele meetinstrumenten, verfijnen en vergroten van de standaardmaat,indirecte metingen, courante en minder courante samengestelde maateenheden,herleidingen, schatten op basis van referentiepunten, nauwkeurigheid van metenen afronding, oppervlakte, omtrek en volle, tabellen, diagrammen en grafieken,vraagstukken. begrip oppervlakte eninzicht in de formules, herleidingen e.d. Klara Vandoyre, lector wiskunde KdG-hogeschool,schreef een uitgebreide recensie in School- en klaspraktijk,aflevering 177, 2003. Na eenvoorstelling van de verschillende hoofdstukken besloot ze: Feys en VanIseghem benaderen de verschillendeinvalshoeken en opvattingen rond meten en metend rekenen. Ook zij nemen eenduidelijk standpunt in over de te volgen didactische aanpak en zij motiveren hun visie aan de hand vantal van praktijkvoorbeelden en recentere wetenschappelijke studies. Eenwaardevolle handleiding die het eigen inzicht in het didactisch proces verdiepten aanzet tot een creatieve en realistische aanpak in de klas. 6 Pleidooiom vlugger te werken met conventionele maateenheden Waar het Freudenthal Instituut pleit voor hetlanger uitstellen van het werken met standaardmaten, pleitte ik voor hetvlugger invoeren van standaardmaten als cm e.d. Te lang en eenzijdig werken met natuurlijke maateenheden De invloed van Decroly op het leerplan van 1936 zorgdeervoor dat in het leerplan explicietwerd vermeld: 'Men zal eerst voldoendenatuurlijke maten gebruiken' (LeerplanMinisterie van Openbaar Onderwijs, 1936). Het werken met gestandaardiseerde maateenhedenmoest worden uitgesteld. Dit principewas overigens heel populair binnen dereformpedagogiek die het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer'formele' en schoolse leren wou uitstellen. Men vindt die idee terug bijRousseau, Dewey e.d. Er kwam veel kritiek op het leerplan van1936, op de propaganda voor totaliteitsonderwijs, op de Decrolyaanse aanpak van het rekenonderwijs, op de globale leesmethodiek van Decroly, ophet totaliteitsonderwijs In hetleerplan wiskunde van 1957/1958 werd de klok al vlug teruggedraaid, en kwamhet meten met meter en met centimeterweer in het leerplan - zelfs in eerste leerjaar.In de leerplannen van 1998 kwam de introductie van centimeter pas in het tweede leerjaar endecimeter en millimeter soms zelfs in het vierde. Waar komen de pleidooien voor het gedurende lange tijd alleen werken metnatuurlijke maten vandaan - en is het wel verantwoord? In de geschiedenis werd uiteraard lange tijd uitsluitend metnatuurlijke maten gewerkt, en pas later met gestandaardiseerde maateenheden enmeetinstrumenten zoals we die in het dagelijksleven gebruiken. In de klascontext willensommigen deze historische genese van het meten reconstrueren. Er wordt dan langetijd met 'natuurlijke maateenheden' gewerkt,en de introductie van conventionele maateenheden wordt uitgesteld. De leerlingen moeten ook zoveel mogelijkzelfstandig de opeenvolgende historischestappen reconstrueren. Voor het onderwijs in 'metend rekenen' werd dus vaak uitgegaan van het zgn. 'genetischeprincipe' in de traditie van Dewey,Decroly, Piaget, en recentelijk van het constructivisme.Vanuit de stelling dat een leerling het ontstaanvan de wiskundekennis moet kunnen (re-) construeren om inzicht te verwerven,beklemtonen ook de medewerkers van hetFreudenthal Instituut en de voorstanders vanconstructivistische wiskunde echter al te sterk het belang van hetlangdurig werken met natuurlijke maateenhedenvoor lengte, oppervlakte, inhoud ... In België was de bekende medicus enreformpedagoog Ovide Decroly (1871-1932) een groot voorstander van het 'genetische principe'binnen wiskunde, wereldoriëntatie, ...(Liefland, 1959). Decroly dweepte volgensLiefland met de recapitulatietheorie; voor meten en metend rekenen propageerdehij het lange tijd werken met 'natuurlijke maateenheden' en het uitstellen vanhet meer formele meten. De invloed van Decrolyop het leerplan van 1936 zorgde ervoor datin de tekst expliciet werd vermeld: Menzal eerst voldoende lang natuurlijke maten gebruiken(Leerplan Ministerie van OpenbaarOnderwijs, 1936). Dit principe was overigensheel populair binnen de reformpedagogiekdie het 'natuurlijke' leren propageerde en het meer 'formele' en schoolse lerenwou uitstellen. Men vindt die idee ookterug bij Rousseau. Prof. Victor d'Espallier schreef in 1974 : De overgang van de natuurlijke matennaar de conventionele, moet volgens Decroly ook door de kinderen zelf ontdekt worden. Dezepsychologische aanpassing aan het kindkan o.i. echter maar binnen zeerbeperkte grenzen geschieden. Ook decultuur en de maatschappij stellen hun eisen; ze kunnen niet op het kind wachten(DeBlock e.a., 1974, deel 1, p. 367). De recapitulatietheorie had niet enkelinvloed op de leerlijn voor 'metendrekenen' (bv. lange tijd met natuurlijkematen werken, de ene fase in de meetleerlijn laten voortvloeien uit devoorafgaande), maar ook op degepropageerde werkvormen. Het zgn.constructivisme en het reconstructieprincipebeklemtonen ook nu nog dat de eigen inbreng en constructie van het kind heel belangrijk zijn - in navolgingvan Piaget, Decroly & Dewey. Uitdrukkingenals leren al doende(learning bydoing) en 'wiskunde is wiskunde doen' deden hun intrede.Constructivisten vertrekken hierbij vande idee dat ook onze voorouders het zelfhebben moeten ontdekken en zelf hun wiskundekennis moesten construeren. (Zevertellen er wel niet bij hoeveel eeuwenhet geduurd heeft alvorens dehedendaagse wiskunde als cultuurproduct ontwikkeld werd.) Een medewerker van het Freudenthal InstituutEd de Moor (1999) schreef dat ook prof. Hans Freudenthal een fervent aanhangerwas van het 'genetische principe'. Ook medewerkersvan het FI hecht(t)en te veel waarde aan het lange tijd laten meten met natuurlijke maateenhedenvoor lengte, oppervlakte Zelf erkennenwe ook wel de waarde van het even werken met natuurlijke maateenheden, maar tegelijk relativeren wehet gebruik ervan. We raden dan ook aanom vlugger te werken met conventionelemaateenheden als cm e.d. De voorbije 25 jaar kwam er terecht veelkritiek op het dogmatisme van dit 'genetische principe' en van het lange tijduitstellen van de invoering van standaardmaten. A. Peter Koops (2000) verzuchtte in dit verband: Een overbeklemtonen van het meten metniet-standaardmaateenheden levert voor kinderen tijdverlies en moeilijkheden opdie lange tijd zijn onderschat.Op basis van onderzoek pleitte hij voor het vlugger werken metconventionele maateenheden als cm e.d.Vanuit mijn eigen ervaring onderschrijfik de relativering van het werken met natuurlijke maateenheden en van het psychologisch-genetische reconstructieprincipe. De culturele offormele 'maten' zijn voor kinderen soms natuurlijker/bekender dan bepaaldenatuurlijke maateenheden die steedsminder gebruikt worden. Kritiek op de recapitulatietheorie &uitstellen van conventionele maateenheden Er is al lang discussie over de toepassingvan het 'genetische principe' en derecapitulatietheorie in het onderwijzenvan wiskunde, wereldoriëntatie e.d. (Feys,2001). Afgezien van het feit dat het genetische principe allerlei variatieskent, bleek het ook een onvolledig engebrekkig instrument voor de leerplanontwikkeling.Er wordt bv. voorbijgegaan aan derelatie met - en de invloed van de huidigecultuur waarin het kind opgroeit en aan de invloed van het onderwijsleerproces. De voorbije 20 jaar kreeg de toepassing vande recapitulatietheorie op 'meten en metend rekenen' veel kritiek te verduren, vooral waar het gaat omgrootheden zoals lengte, gewicht, inhoud waarbij de meeste kinderen al in een vroeg stadiumkennismaken met standaardmaten en standaardmeetinstrumenten. Thuis bv. zien zemeten met lintmeter, vouwmeter, lat enze horen over centimeter en over hoeveelkilometer het nog is naar oma. Ze verwerven al vroeg een beeld van een literpak melk, hun gewicht wordt inkilos uitgedrukt ... Ze horen 'overvijf minuten (of over een kwartier) gaanwe eten' Een aantal gestandaardiseerde maateenheden zijn a.h.w.'natuurlijker' dan de meeste zgn. 'natuurlijkemaateenheden' die de vooroudershanteerden. Nogal wat leerkrachten en didactici vindendat voor het meten van lengte en gewicht veel vroeger gebruik gemaakt moet worden van deze voorkennis.Lange tijd en enkel met natuurlijke maten werken is volgens hen dan ookonnatuurlijk. In de volgende paragrafen bespreken we de kritiek op de dogmatischegenetische leerlijn voor 'metend rekenen' en op de recapitulatietheorie met deeraan verbonden 'informele' enzelfontdekkende aanpak Relativering van werken met natuurlijke lengtematen en informele aanpak De conclusiesbij een aantal onderzoeken over lengtemeting zijn de volgende: *De kinderen komen in hun leefwereld veelvroeger in contact met conventionele maten en meetinstrumenten dan deaanhangers van het genetisch principebeweren. De culturele of formele 'maten'zijn soms natuurlijker dan natuurlijke maateenheden die steeds mindergebruikt worden. Veel jonge kinderen gaansoms al opmerkelijk goed met standaardmaten (bv. cm en m) en conventionele meetinstrumenten (bv. meter, liniaal) om. Delangdradige en omstandige indirecte vergelijkingsmethoden met willekeuriggekozen maten zijn voor deze kindereneerder zinloos en ook moeilijker. Een niet-kritisch gebruik vanniet-conventionele maateenheden kan zelfs tot ontwikkeling van misvattingenleiden. * Het werken met natuurlijke lengtematen eninformele meetsituaties draagt minder bij tot het ontdekken van de basisstructuurvan elk meetsysteem dan algemeenverwacht wordt. Vooral via gerichte verkenningvan conventionele maten als centimeter enmeter - gekoppeld aan de verkenning en hetgebruik van de liniaal - ervaren de leerlingen de drieledige structuur van het echtemeetsysteem. ° Er moet een van tijd en ruimte onafhankelijke maateenheid gevonden worden. Hierbij moet ookverwarring tussen de maten voor lengte en oppervlakte/volume voorkomen worden.Bij het meten van lengte met stroken ofblokjes treedt vlugger verwarring op. *De maateenheid moet herhaald toegepast enbijgeteld worden als het te meten object groter is dan de eenheid. Het inzicht in 'schaalverdeling'en 'resultatief tellen' van de grootte is hierbij heel belangrijk. De eenheid moet systematisch onderverdeeldworden wanneer er geen natuurlijk maatgetal bestaat, dat het te meten object volledig kanomvatten. *Uit bepaalde onderzoekenblijkt verder dat een te grote nadruk ophet meten met niet-standaardmaten problemen voor veel leerlingen oplevert dietot nu onderschat werden. In eenAmerikaans handboek beklemtoondenP.Wilson en A. Osborne in 1988 het volgende:Bij het pure aftellen metniet-conventionele, willekeurig gekozen lengtematen worden noch de betekenis van de nul, noch hetherhaalde aanleggen van lijnstukken, diede eenheden respectievelijk de ondereenheden representeren, in het meetproces duidelijk. Dit bemoeilijkt eenwerkelijk begrip van de onderliggende structuren van het meetproces.De auteurs pleiten voorhet vroeger overschakelen opconventionele maten en meetinstrumenten. *De kinderen zijn binnen metend rekenen teveel gedachteloos en informeel met metenbezig en dat levert te weinig resultatenop. P. Bragg en L. Outhred hebben aanhet eind van de jaren 1990 in een breedopgezette studie de kennis vanAustralische basisschoolleerlingen over lengtematen onderzocht. "Deleerlingen pasten bij de toetsopgaventwee verschillende strategieën toe: enerzijdshet tellen met informele maateenheden, markeringenof afstanden, anderzijds het gebruik vaneen liniaal en het aflezen van de schaalindeling. Beide aanpakken verwijzen volgens dewetenschappers naar een eerder verworven instrumenteel en oppervlakkig begrip van het meetproces enlaten geen dwingende conclusies toe dater een diepergaand begrip van het hieraan ten grondslag liggende complexe(drieledige) meetsysteem bestaat. Eerder ontstaat de indruk dat voor veelkinderen meten hetzelfde is als tellen van 'papieren voeten', lucifers of strepen. Deze louter rekenkundigeinterpretatie van grootheden, die de samenhang met de aan de meting ten grondslag liggendeeenheden verwaarloost, kan de opbouw vaneen realistische voorstelling van groothedenen van een begripsvolle afbakening van lengte, oppervlakte en inhoud blijvend belemmeren (Peter-Koops, o.c.)Bragg en Outhred stellen voor meer tijdte besteden aan de gerichte verkenningvan de conventionele maten en meetinstrumentenen wat minder aan het informele meten. Voorkeur van kinderen voor conventionele matenen meetinstrumenten bij lengtemeting De Australische G. Boulton-Lewis (1996)onderzocht midden de jaren tachtig de samenhang tussen de cognitieve theorieën (bv. genetischeprincipe, ontwikkelingspychologischegegevens à la Piaget ) en de kennis vanlengtemeting bij basisschoolleerlingen. Zij stelde daarbij vast dat demeeste kinderen van haar onderzoeksgroepmet succes al met een liniaal konden werken voordat ze in een situatie waren om over strategieën metniet-conventionele meetinstrumenten te denken. Uit een aanvullend onderzoekover lengtestrategieën bleek verder datleerlingen uit leerjaar 1, 2 en 3 duidelijkde voorkeur gaven aan een conventioneel meetinstrument zelfs wanneer zedat nog niet volledig begrepen hadden ofdat nog niet op de juiste wijze en exactkonden toepassen. Om te kunnen zien datwillekeurig gekozen maten enmeetinstrumenten niet betrouwbaar zijn, moet de leerling begrijpen dat deonderscheiden lengten en maatgetallenvan de gebruikte eenheden een sluitend systeem vormen en moet hij daarbijpassende conclusies trekken. Het gebruikvan een gewone 30 -cm liniaal bij het vergelijken van twee verschillende objecten is dan ook minder lastig. Bovendienpast dit veel meer bij de alledaagseervaringen van de kinderen, die toch inde regel zien hoe volwassenen bij het meten en vergelijken van lengten conventionele- en juist niet willekeurig gekozen meetinstrumenten- gebruiken. T. Nunes, P. Light en J. Mason vergeleken ineen onderzoek van 1993 de handelswijzenvan leerlingen uit klas 2 bij lengtemeting - waarbij verschillendeconventionele, maar ook niet-standaard meetinstrumenten ter beschikkingstonden. Hun onderzoeksresultaten wijzen in dezelfde richting. Nunes enhaar collega's onderzochten of de leerlingen meetinstrumenten als een gewoneliniaal met onderverdeling op de juistemanier gebruikten, voordat ze dat instrumentzelf (her)uitgevonden hadden volgens de theorievan de didactische ordening ( = zgn. meetleerlijn). Evaluatie van de data van dit onderzoek laat zien dat de zes- totachtjarigen beter met conventionele meetinstrumenten voor lengte konden omgaan dan met onconventionele(zoals een stuk touw), hoewel volgens hetleerplan in Engeland juist het werken metonconventionele maten in klas 2 een centrale plaats heeft en vooraf dientte gaan aan het gebruik van gestandaardiseerdematen" (Peter-Koop, o.c.). Ook uitactueel onderzoek van M. Nührenbörger (2001) in Duitsland blijkt dat leerlingenuit het 2de leerjaar, aan wie gevraagd werd- voordat ze onderwijs in lengtematenkregen om streepjes te tekenen van 1 cmrespect 10 cm lang, zich daarbij vaakeen liniaal voorstellen en dan volgens ditmentale beeld de streeplengtes tekenen. Waar zit die klaarblijkelijke attractiviteitvan conventionele meetinstrumenten voor de kinderen in? Volgens Peter-Koop (o.c.) vast en zeker ineen of andere eerdere buitenschoolseervaring. Zo zijn de meeste kinderen bijvoorbeeldal meerdere malen en in verschillendesituaties gemeten en gewogen, hebben zezakgeld gekregen (en uitgegeven) en wetenze precies wat de aanvangstijden en duurvan hun lievelingsprogramma's op de televisie zijn. Zij zien hun oudersen anderen koken en iets repareren, enhebben het nut van conventionele meetinstrumentenop allerlei manieren direct of indirectervaren. Besluiten Bij lengtemeting e.d. is een aanpak diegebaseerd is op de voorschoolse enbuitenschoolse ervaringen waarover demeeste kinderen beschikken, aangewezen. Kinderen maken geen echt onderscheidtussen 'natuurlijke maten' en 'standaardmaten'. Ook een standaardmaat is voor hen een 'natuurlijkemaat'. Meetlat, lint en liniaal zijnheel natuurlijke meetinstrumenten die zeal vroeg kennen. Een quasi gelijktijdig gebruik vanconventionele en willekeurige maten, waarbij ook de voorkennis over het omgaan met gebruikelijke maten enmeetinstrumenten betrokken wordt, lijkt dus aangewezen. We denken hier bv. aan de bespreking met de kinderen van de schaalverdelingen op de hunbekende meetinstrumenten en het tegelijk laten ontwerpen van dergelijke schaalverdelingen metonderverdelingen bij willekeurig gekozenmaateenheden; dit laatste om de betekenis en de structuur van de gebruikelijke meetinstrumenten en matennog beter te kunnen doorzien enbegrijpen. Dit betekent ook dat deleerkracht van een eerste leerjaar alover cm mag praten. De verkenning van demeetlat biedt overigens een goede ondersteuning van de getallenkennis (bv. ookresultatief tellen). Een leerling moet nog niet weten dat 1 m = 100 cm om almet cm als lengtemaat en de meetlat tekunnen werken. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Meten en metend rekenen | |
| 11-04-2021, 11:04 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 10-04-2021 | |
| Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor ons lager onderwijs? | |
Waarheen met de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde voor het lageronderwijs? Pleidooi voor meer en duidelijke eindtermen. Herwaardering in nieuwe eindtermen van sterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regelvan 3, formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs. De invloed van de sympathisanten van het contextueel en constructivistisch rekenen à la Freudenthal Instituut binnen de ontwikkelcommissie van weleer moet worden teruggeschroefd. 1 (Her)waarderingvan sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen 1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decenniableek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevigaan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van deformalistische moderne wiskunde naar de andere extreme pool van deaardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maaktenwe ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnende commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopendevisies aanwezig zullen zijn. Ons lager onderwijs kent nochtans een rijkewiskundetraditie- en ook omtrent demethodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterkewiskundetraditie werd voorbije 50 jaargeregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ookde ZILL-leerplanverantwoordelijkenstelden nog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is,eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenproceduresRekenen is echter steeds ook Denkendrekenen, rekenend denken (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ookin mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werdsteeds een evenwichtige visie gepropageerd, dieb.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoendegeautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot& geautomatiseerd berekenen (=mechanistisch aspect), het inzichtelijkwerken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken dieelkaar onderling ondersteunen en versterken.Het gaat om een drie-eenheid en omtweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat ominspiratie én transpiratie. En hoejonger de leerlingen zijn, hoe belangrijkerhet leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragenover het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het Vlaams OpvoedkundigTijdschrift (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visiegepropageerd werd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigenwijzen op de sterke en veelzijdigewiskundetraditie in ons lager onderwijs. Adri Treffers, een kopstuk destijds van het NederlandseFreudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980het klassieke rekenonderwijs als louter mechanistisch. Maar in 2015 publiceerdehij een analyse van dewiskundemethodes uit de periode 1800 totheden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzichtnastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van hetcijferen, 2015). Hij sprak b.v. lovend over de methode Functioneel rekenenvan Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten oponze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld dooronderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders warenoverigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Alspedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik medestijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen,spellen, wereldoriëntatie Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energiebesteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken dieallang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , endrie boeken: Rekenen tot honderd, Meten enMetend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij deopstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijn bestom die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er eentussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met eenhonderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmaligpedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: Deleerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevigetraditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was zoals Raf Feys al in 1987bepleitte de goede elementen uit dezesterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullenmet enkele waardevolle nieuwe elementen. Ik was best tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet in 1998 afscheid genomen werdvan de formalistische en hemelsemoderne wiskunde, en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam vanhet andere extreem, het constructivistisch en contextueel/-aards rekenenwaarin leerlingen b.v. vooral hunallerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, enwaarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct envakdiscipline. Ik wist ook wel dat een terugkeer naar het juiste wiskundepad geen gemakkelijke onderneming zou. Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veelenergie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van onswiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegende formalistische en hemelse modernewiskunde: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardsewiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs,dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaarin de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepuntwas; Bij het opstellen van deeindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijkdiscussiepunt; (4) in 2015 nog tegen deZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde. In een bespreking van ons boek Meten én metend rekenen'(Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas, nu ook als e-book) beschreefHugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor deherwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren vooreen uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowelaandacht had voor oerdegelijke waarden als voor enkele nieuwe ingrediënten.Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijsvolgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht.Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandachtheeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter vanhet wiskundeonderwijs. In heteerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meereen lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische NewMath, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnenbij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker nietverwijten. De uitwerking van de leergang meten en metend rekenen in voorliggendboek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak . Samengevat: Een waardevol didactisch werk datin de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandachtgelezen wordt. 2Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt Bij de opstelling van de eindtermen wiskundevoor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen wevolop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent)& Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zon aanpak: doing mathematics i.p.v. knowing mathematics. Als voorstander van een herwaardering van het klassieke rekenen deden we ons best om in delijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten te beperken. Deconstructivistische strekking slaagde er wel in om o.a. het belang van hetgestandaardiseerd berekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiekvraagstukkenonderwijs, in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor deberekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooivoor formules in volgende bijdrage). De belangrijke en o.i. ook inzichtelijke regel van drie werdten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld en mocht niet opgenomenworden. De voorbije jaren werd hier herhaaldelijken terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in de nieuweeindtermen weer opgenomen worden. Een belangrijke passage in de begeleidendetekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar decontroverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommigecommissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkendleren. Anderen pleitten meer voor eengeleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent datvolgens de laatsten kennis deels wordtaangereikt, de kinderen moeten nietalles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van henverondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikteperspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelfontdekken slechts weggelegd is voor deverstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structureringen voor het voldoende inoefenen enautomatiseren van actief verworvenkennis en vaardigheden.Merkwaardighierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogenin opleiding destijds mijn kritiek op demoderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreemomarmde. Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en devertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowingmathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders vanconstructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde alsvakdiscipline was voor hen ineens niet zo belangrijk meer. In het OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd dieconstructivistische strekking zo geformuleerd: Constructief leren vergt probleemgericht onderwijs. Het klassieke model van de kennisoverdracht biedtweinig garantie voor de mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit iser wel wanneer leerlingen zelfoplossingen zoeken voor wiskundige problemen, oplossingen die niet voorgekauwd werden maardie ze zelf moeten construeren enuitproberen.(OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In de eindtermen wiskunde van1996 werden uiteindelijk na veeldiscussie een aantal belangrijke leerdoelenjammer genoeg niet opgenomen. In de compromistekst over de eindtermensneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. debelangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek,oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes diehet inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we dieaantijging. In de werktekst die ikopgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheidaangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en hethoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vondendat parate kennis (b.v. ook tafels van X)niet meer zo belangrijk was. 3Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maardegelijk leerplan Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (katholiek onderwijs, in 1994-1996) werd ik bij de start geconfronteerd met eenontwerptekst vol constructivistische &contextuele refreintjes als: Hetleren oplossen van problemen vanuitcontexten moet voortaan centraal staan.De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleertenkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodiekenen procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzenmoeten centraal staan.Dit sloot aan bij de visie van de twee anderecommissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van derSpiegel en van de secretaris Gaby Tersago. Ik was verrast door die eenzijdige visie& heb die ontwerptekst sterkbekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in delade en in het leerplan zelf treft mendie stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijvingvan de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van eenaantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistischeen constructivistische refreintjes eventot uiting, maar dat zijn hoogdravendeformuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinigaandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermengeschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan en met succes. Nogeen illustratie in verband met metend rekenen.In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die determ metend rekenen lieten vallen en nog enkel spraken over meten voerdenwe in het leerplan opnieuw de brederebenaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v.de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel die nu in het nieuweZILL-leerplan is weggevallen. Ook alleswat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodigeaandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemenvan de regel van drie geen gehoor. Ik illustreer nog even hoe dat leerplan deklassieke methodiek herwaardeerde. In hethoofdstuk over de methodiek komtb.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hunkennis zelf construeren vanuit contextproblemen,grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grote belang van eigenberekeningswijzen van 82-27 e.d. In hethoofdstuk over de methodiek schreef ik het volgende: In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veelsoorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zonbrede waaier aan inhouden vereist tevenseen groot scala van didactischescenarios. De leerinhoud en de concretedoelstelling die aan de orde zijn, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maaraan het verschil in aanpak bij hetverwerven van inzicht in de tafels enanderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht eenonderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en deontwikkeling van de kinderen. We herleidden de rol van de leerkrachtgeenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen vanhet contextueel en constructivistischrekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op eenmeer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maarin het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel danweer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnentellen tot 5 e.d. Zo berispte eeninspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellengaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met hetontwikkelingsplan. In het hoofdstuk met didactische wenken namenwe dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In hetleerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v.uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aanhet klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressiefcompliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieveoverbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzenhet werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijkgeconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugen halen. De steun vanwege de leerkracht werd eromschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leergesprekkenopzetten. We wezen ook op het belang van formules voor deoppervlakteberekening e.d. Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditieen op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistischevisie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in deeindtermen, werden terug opgenomen. Hetleerplan kon op heel veel instemmingrekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Hetleerplan-1998 bracht een herwaarderingvan onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in hetwiskundeonderwijs. Het leerplan metprecieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling vanwiskundemethodes. De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaalonderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed hetook beter dan Nederland.Ze wezenook op de geslaagde strijd tegen de Moderne wiskunde vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à laFreudenthalinstituut - waarmee ze zelfwel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-PanhuizenEditor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over). 4 Strijd tegen deZILL-visie-2015 Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten nahet leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestredenwas. Maar in 2015 werd ik totaalonverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin in wiskunde.Opnieuwwerd uitgepakt met constructivistisch encontextueel rekenen. En opnieuwbond ik de onmiddellijk strijd aan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 opwww.onderwijskrant.be. Ik was achteraf gelukkig dat deZILL-verantwoordelijken er niet langer meer (durfden) mee uitpakken.Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die de bijdrage van 2015 gelezenhebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijs waarbij leerkrachten ookzoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren in totaalprojecten. De meesteleerkrachten legden destijds het door het leerplan-1936 opgedrongentotaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeels naast zich neer. Maar zoals al gezegd dook er in2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. DeZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijsbeweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdiggericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door deleerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende paktenze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische encontextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werdafgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden deZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerdeconstructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiekkreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weergrotendeels verdwenen is in de klaspraktijk. ZILL opteerde voor contextueel enontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la FreudenthalInstituut, precies dezelfde extremevisie die we vanaf 1987 bestreden. Hetverwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zonaan pak in Nederland, VS, Canada en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiek onderwijs).. ZILL koos in 2015 plots voor contextueel enontdekkend/constructivistisch encontextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaarenorm veel kritiek geformuleerd werd opzon aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada alop de terugtocht en/of al opgedoekt was.Ik voelde me in 2015 dus geroepenom tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel,ontdekkend en constructivistisch rekenenkordaat te reageren (zie b.v.Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar.Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies enleerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velenzijn blijkbaar ook niet op de hoogte vandie visietekst. Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit welaan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILLopteerde voor een perspectiefwissel metals slogan; Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het lerentot nog toe te weinig zinvol ervoeren endat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het levenmochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief,intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs,de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloofin groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behorentot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek. 5 Grotetevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uitNederland Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd eenmodelleerplan was en dan ook nog kandienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen enleerplannen De overgrote meerderheid vande praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score.Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluidenop ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiekonderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistischwas, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures,en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren. Lof in2007/2010 vanuit onderwijskoepel JanSaveyn,hoofdbegeleider van het (katholiek) lageronderwijs, prees in 2007 eens te meer onsleerplan wiskunde. Hij loofde het feit dat er in dit leerplangekozen werd voor een evenwicht in hetinhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen. Saveyn schreefverder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens hetleerplan is er vooral veel complementariteitvan verschillende soorten doelen en verschillendesoorten leren. Het praktijkverhaal is ereen van en en en niet van of of. Datis ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend,, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan deorde is, en van de wijze waarop deleerlingen leren. Op 29 september 2010 was er een tussentijdseevaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders enlerarenopleiders. We lazen in hetverslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lofvoor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijdsvan uit dat Vlaanderen al lang beschikteover een eigen stevige traditie op het vlakvan het wiskundeonderwijs. Waar het nu opaankwam was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterketraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullenmet enkele waardevolle nieuwe elementen.Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in hetal vermelde Zin in wiskundebeweerdendat ons wiskundeonderwijs eenzijdiggericht is op de reproductie van feitenkennisen rekenprocedures. Niets is minder waar. Ook vanuit Nederland kwam er de voorbijedecennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactischepublicaties. De Nederlandse prof. Janvan de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel vande schade die de Freudenthal-wiskunde inNederland aanrichtte, het best koninspireren op het Vlaamse leerplan, deVlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactischepublicaties. In een brief schreef van deCraats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet tenprooi is gevallen aan de Nederlandsewiskunde-ellende van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs à la FreudenthalInstituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik vande (bewezen) traditionele didactiek.Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassiekedidactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistischrekenen.In de krant De Telegraafvan 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederlandhet best het Vlaamse leerplan en deVlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samenmet de Noorderburen in hun strijd tegende constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituutdat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage Laat het rekenen tothonderd niet in het honderd lopen (in: tijdschrift voor Nascholing enOnderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) AdriTreffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek. 6 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs eneenzijdige alternatieven De nu weeral verdwenen formalistischeModerne wiskundewerd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriëlerevolutie. Ter legitimering werd beweerddat het klassieke wiskundeonderwijs oplemen voeten berustte, defundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen enrelatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging (delogische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optellingals 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dateen wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en hethoekpunt, zonder inzicht in relaties koneen kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (eenreflexieve relatie voorgesteld met een lus), Er kwam niet enkel een dosisformalistische bovenbouw-wiskunde/grammaticabij, maar de klassieke inhoudenwerden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt,en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daaromwaarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde inhet lager onderwijs.. Met de invoering van de Moderne wiskunde in het lager onderwijs in 1975 geraakte hetklassieke rekenonderwijs ondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatieModerne wiskunde: een vlag op een modderschuit(Onderwijskrant nr. 24) voerdeik in april 1982 een grootscheepse en geslaagde campagne tegen de modernewiskunde en kon op heel veel instemming rekenenIk opteerde niet enkel voor het weer opdoeken van de formalistischemoderne wiskunde, maar vooral voor eenherwaardering van het klassieke rekenen,meten en metend rekenen en meetkundeonderwijs.Na een strijd van 20 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerdbinnen de eindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld. Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens temeer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuiteen andere extreme benadering nog meer bedreigend dan de moderne wiskundeen een totaal tegengestelde visie. HetNederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van hetklassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werdbestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van eeneredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over onsrekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerdemensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Hetonderwijs dat wij ontwikkelen is dooreen ander mensbeeld en een andere kijk opwiskunde bepaald niet als leerstof, maar als menselijke activiteit,aan de realiteit gelieerd, nabij dekinderen, de mens als lerende & onderzoekende. Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch encontextueel alternatief onder de misleidende naam realistisch wiskundeonderwijs alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met derealiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde alsvak binnen afzienbare tijd opgenomen zouworden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardiggenoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk opte nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiekvan het zelfontdekkendleren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennisconstrueren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v.zoek uit hoeveel autos er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter. Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerdein sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, hetklassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot en gestandaardiseerdberekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingen mochten hun eigenberekenwijze voor bv. 82-27 construeren met gebruik van de getallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenen werdverlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradigherhaald aftrekken, een soort complex hoofdrekenen. De term metend rekenenwerd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassiekemetend rekenen werden geschrapt, alleformules voor de berekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, engrotendeels ook de herleidingen met maateenheden en klassiekevraagstukken. Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veelsympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van hetFreudenthal Instituut, en ook hijliet zich al te vaak laatdunkend uitover het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermenpleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuivingvan knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waarVerschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit meteen karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool).Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenenwaarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaaldtype opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) enuitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en oppapier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor debetreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibelestrategiegebruik. (NvdR: in hetrekenonderwijs is er altijd naast hetgestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.) Verschaffel en co: Het klassieke rekenengaat er bovendien van uit dat als gevolgvan dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis envaardigheden vanzelf ontstaan. Voorconcreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats. (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt menook inzicht in bewerkingen aan, maar ditbetekent niet dat je eindeloos autobusjemet opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen enaftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korteberekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in derichting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I.vertrok veelal van een context als ikmoet met de auto 72 km afleggen, ik heber al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en hetgebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in derichting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nogachteraf de tussenuitkomsten optellen.Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatiseringtoe. Verschaffel en Co: Pas als het niveau vanvlotte beheersing van de standaardprocedureis bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijs ruimte voor contexten,namelijk als toepassingen achteraf van hetgeleerde concept. Verschaffel en co bekritiseerden ook het klassiekvraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie op deze laatste uitspraak van eendirecteur luidde: Alsof leerlingen die klassiek rekenonderwijs krijgen,zonder focus op realistisch rekenen àla Freudenthal Instituut, nooit contextsommenaangeboden krijgen en later nooit in staat zijn uit te rekenen hoeveeleuro je moet betalen als je drie bananen koopt bij de groenteboer.(EvaNaaijkens, SchoolleiderTuringschool). Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel enco het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter enblind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukkenvereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag zeniet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beterde moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatiefrealistisch vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kanhoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van hetklassiek vraagstukkenonderwijs. Hetdrong ook weinig door. Bijlage1 Leuvense profs over onze geslaagdestrijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987 De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in debijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-PanhuizenEditor, 2019). Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijnlangdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek opconstructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I.Niettegenstaande zij zelfsympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse FreudenthalInstituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soortconstructivisme. Sinds het eind van dejaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waardeen de haalbaarheid van realistisch wiskundeonderwijs à al FreudenthalInstituut. Merkwaardig en opvallendgenoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde Feys'kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructievan kennis, op de buitensporige vrijheiddie de leerlingen krijgen om hun eigenoplossingsmethoden te construeren, op debeperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozingvan de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerdberekenen en het automatiseren van detafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde vanwiskunde als cultureel product envakdiscipline(Feys, 1998). Hoewel niet alle wiskundeleraren inVlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeelbijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten vande realistische visie niet zijngeïmplementeerd. Ten tweede en complementairaan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaal onderzoek uit dieperiode de zeer hoge kwaliteit van hetVlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deed het zelfs beter danNederland, niet alleen op grote schaal in internationale studies zoals TIMSS(ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschalige vergelijkendeonderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten,2000; Torbeyns et al., 2000). Dezeresultaten verhoogden niet alleen hetzelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hunaarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse realistische model vanhet Freudenthal Instituut te implementeren. Prof. Verschaffel en co schrevendus in 2018 nog vrij lovend over hetVlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Zestelden ook terecht dat ik de intocht van het realistisch(constructivistisch) hadvoorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik eenbijdrage in vorige Onderwijskrant.) Bijlage2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooivoor contextueel & ontdekkend rekenen VernietigendeZILL-kritiek wiskundeonderwijs Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschriftschool & visievan eind 2015 plots een vernietigende bijdrage overons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi vooreen totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskundewordt beweerd dat ons huidigwiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij deleerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grotestelligheid: Wiskundeis niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veelleerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Zevinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijksleven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidigefocus op reproductie van feitenkennis enprocedures, het niet doen dus... ZILL opteert dusevenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doingmathematics. ZILL propageerde vervolgens als verlossendalternatief : ontwikkelend onderwijs en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag deleerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigenkennis construeren, b.v. voor hetberekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassiekemethodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugenvolgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept. Zin in wiskunde serveerde ook enkelevoorbeelden van zogezegd conceptueleprobleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarinleerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. We vermelden er een paar; ze zijnvolgens mij ver gezocht. (1) Leerlingen moeten het verschil zoekentussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andereleerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze devolledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor testellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallenen de uitkomst voorstellen. (2)Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelteen grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelfactief vragen te formuleren. Hetvertrekken van fotos helpt bij het formulerenvan wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slottenaar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derdeleerjaar: onderzoeksvragen die kinderenformuleren omtrent plaatje met vliegendezwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?*Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanenzijn er ?*Kan dit? Het verlossend alternatiefvan ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld enweinig uitdagend. De leerlingen stekener weinig van op. En wat heeft b.v. devraag hoe snel kan een zwaan vliegente maken met een plaatje met vliegende zwanenen met wiskunde? De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook deklassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde alshouvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut omzelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemtveel tijd in beslag. De wiskunde-opgavenin de methodes zijn in elk geval van eenhoger niveau dan de gekunstelde illustraties in Zin in wiskunde We begrijpenook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kanleiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heelbelangrijk. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:eindtermen wiskunde | |
| 10-04-2021, 11:47 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| Waarheen met de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD & leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v. minder! | |
Waarheenmet de nieuwe eindtermen/ontwikkelingsdoelen basisonderwijs? Nivellerende ET/OD& leerplannen moeten grondig bijgewerkt worden. Ook meer eindtermen nodig i.p.v.minder! 1 Nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs:een controversiële onderneming? Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling vannieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs. Die eindtermen zijnook heel belangrijk voor het opstellen van nieuwe leerplannen en methodes voorrekenen, taal e.d. , en voor de toekomstige doorlichtingen van de inspectie. Ze zijn ookbelangrijk voor het opstellen van decentrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. De voorbije decenniabeluisterden we heel veel kritiek op denivellerende eindtermen en leerplannen van eind de jaren negentig. Ze wordenmede verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling. De ET/OD moeten o.i.grondig bijgewerkt worden. Bij de opstelling van de nieuwe eindtermenhad men moeten vertrekken van een kritische analyse van de vigerendeeindtermen; maar een ernstigeofficiële evaluatie is er nooit gekomen. Zo is b.v. bekend dat de praktijkmensen(leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal aandrongen op een herwaarderingvan basiskennis & -vaardigheden en van de vakdisciplines, en van onzesterke onderwijstraditie. We noteerden bv. ook veel kritiek op de uithollingvan het taalonderwijs als gevolg van deeindtermen en van de leerplannen en leerplaninstructies i.v.m. de methodiek. Hetdebat zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten. Men heeft zeldenover de sterke kanten, ook klassieke zinsontledding en studie van de woordsoorten die terug in de nieuwe eindtermen moet opgenomen worden. Met Onderwijskrant publiceerden we een rist kritische analyses. Al in september1993 formuleerden we onze kritieken op de ontwerpeindtermen. Sindsdienvolgden tal van analyses. Over denivellerende eindtermen namen we in het O-ZON-witboek -2007 (Onderwijskrant nr.140) veel kritische getuigenissen van leraren op. We bekritiseerden ook deopgelegde onderwijsvisie in de tekst 'Uitgangspunten van de eindtermen' - in derichting van constructivisme, eenzijdig vaardigheidsonderwijs,kennisrelativisme, enz. Met Onderwijskrantstelden we dat het hier ging om regelrechte staatspedagogiek. Veel leerplanopstellers omarmden detendentieuze pedagogische onderwijsvisie van de ET en namen ze ook over in huneigen leerplannen voor taal, wiskunde e.d. De pedagogische/methodische vrijheidvan de leerkrachten kwam in het gedrang, maarde onderwijskoepels hadden hier blijkbaar geen problemen mee. Minderof meer eindtermen? Meer en concreter! We maken ons ook al een aantal jaren zorgen over deaangekondigde opstelling nieuwe eindtermen en leerplannen. De eindtermen kregen de voorbije 20 jaar terechtde kritiek dat ze minimalistisch waren en te weinig steun boden, belangrijkebrokken leerstof als klassieke grammaticalieten vallen, de taalvakken uitholden ... Ook bij het opstellen van hetleerplan wiskunde - 1998 voor het lager (katholiek) onderwijs hadden we weinigsteun aan de eindtermen. We namen heelwat belangrijke klassieke leerstofpunten die de eindtermen hadden geschraptterug op. Dit leidde ook tot grote verschillen tussen de leerplannen over b.v.de oppervlakte- en inhoudsberekening. In hetdoorlichtingsrapport-Andersen van 8 maart 2002 werd b.v. terecht gesteld dat deeindtermen onvoldoende duidelijk geformuleerd zijn, en dat daardoor ook de inspectie haar controlerenderol onvoldoende kon uitoefenen In het VRT- Bel10-programma van 22 juli-2015 stelden minister Crevits, Lieven Boeve &Raymonda Verdyck ... merkwaardig genoeg dat de eindtermen en leerplannen in sterkemate ontstoft moesten worden. Het VLOR-advies-2015 stelde eveneens voor de eindtermen enleerinhouden gevoelig te beperken omdat uit de ET-evaluatie bleek dat 10% of15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveaubereikten. Ook Lieven Boeve pleitte dus voor beperking van de eindtermenén tegelijk voor (verdere) ontstoffing van de leerinhouden, en voor eenleefschool i.p.v. leerschool. De VLOR ende koepel van het katholiek onderwijs opteerden ook voor eenperspectiefwisseling in de richting van ontwikkelend onderwijs. Ook deZILL-leerplanverantwoordelijken pleitten voor een perspectiefwisseling in derichting van ontwikkelend onderwijs volgens het model van het kleuteronderwijs,voor totaliteitsonderwijs, enz. Eindtermen: minimalistisch en nivellerend In zijn opiniestuk Het Vlaams onderwijs: het noorden kwijt? bestempelde de ervaren onderwijzer Jef Boden de eindtermen terecht alsveel te vaag en tegelijk minimalistisch en nivellerend. Hij beschreef uitvoerig reeksen belangrijke klassiekeleerdoelen voor de verschillende vakken die sneuvelden; zoals bv. de meeste grammaticale kennis(VRT-website, 24 augustus 2010). De eindtermen vielen inderdaad al teminimalistisch uit, veel belangrijke leerdoelen werden niet opgenomen. In deontwikkelcommissie wiskunde slaagden weer ook niet in om b.v. de kennis van elementaire formules voor deberekening van oppervlakte e.d. op te nemen. We hebben ze achteraf wel in hetleerplan weer opgenomen. We hebben in het leerplan-1998 (katholiek onderwijs) ookhet belangrijke onderscheid weer ingevoerdtussen gestandaardiseerd berekenen en anderzijds hoofdrekenen/gevarieerdrekenen. We spreken in het leerplan ook over de rubriek meten én metend rekenen en niet louter over de meer beperkte term meten in de eindtermen, omdat we nogsteeds het klassieke metend rekenen belangrijk vonden. Deeindtermen Nederlands waren nogalgemener geformuleerd dan deze vanwiskunde: Bepaalde soorten teksten kunnen lezen, het gepaste taalregisterkunnen hanteren ... Voorhet eerst grote invloed universitaireonderwijsexperts: vervreemding van klaspraktijk JefBoden betreurde ook dat invloedrijke leden van deontwikkelcommissies onvoldoende het basisonderwijs en de klassieke leerdoelenen leerplannen kenden en waardeerden. Hij schreef: De ontwikkelingsdoelen en eindtermen zijn voor een groot deel geschreven door talrijkeachtergrondmedewerkers en al dan niet zelfverklaarde onderwijsspecialisten. Hetresultaat is een surrealistische bundel die aantoont dat de lat van hetkwaliteitsniveau steeds lager gelegd wordt. Voor het eerst in degeschiedenis werden inderdaad bij deopstelling van de eindtermen en leerplannen universitaire onderwijsexpertsbetrokken; vroeger waren het steeds ervaren leerkrachten en inspecteurs lager onderwijs. De eindtermenoperatie van de jaren negentigwerd volledig gepatroneerd en in sterkemate beïnvloed door de pedagoog Roger Standaert en zijn DVO, die zichmanifesteerden als propagandisten vanhet kennisrelativisme , constructivisme,eenzijdig vaardigheidsonderwijs e.d. In punt 3 gaan we hier uitvoerig opin. Standaert & zijn DVO-medewerkers en topambtenaar Georges Monard wildende opstelling van de nieuwe eindtermen duidelijk aangrijpen om eenperspectiefwisseling, cultuuromslag te realiseren. Het feit dat de universitaireonderwijsexperts binnen de ET-ontwikkelcommissies en leerplancommissies te weinig het lageronderwijs en de klassieke leerplannen kenden, leidde ook tot een vervreemdingvan de praktijk. Bovendien pakten veel van die onderwijsexperts uit metmodieuze en simplistische onderwijsvisies als constructivisme, eenzijdigtaalvaardigheidsonderwijs, enz. In punt4 beschrijven we de o.i. eenzijdigeonderwijsvisies die in die kringen al in de jaren 1980 circuleerden en die insterke mate de inhoud van de nivellering in de eindtermen en leerplannenbeïnvloedden. Binnen de ET-ontwikkelcommissies was er destijds dan ook vaakveel controverse. In de volgende bijdrage illustreren we die controverse binnende wiskunde-ontwikkelcommissie, waardoor heel wat belangrijke wiskundedoelensneuvelden. Noot: Tussendoor: de invloed vanuniversitaire onderwijsexperts bij de recente opstelling van de nieuweeindtermen voor het secundair onderwijs zorgdeer ook wel voor dat sommige eindtermenreeksen overladen zijn, en soms ook in een verkeerde graad geplaatstwerden. Door die invloed verwacht men nu ook bv. dat in een beperkt aantal lessen geschiedenis complexe en controversiële onderwerpen alskolonisatie en dekolonisatie uitvoerig aan bod komen. 2 Minimale eindtermen of eerderconfrontatiedoelen Niet enkel einde 6de leerjaar 2.1Beperkte eindtermen? Kopstukken van bepaalde onderwijskoepels alsLieven Boeve sturen al enkele jaren aan op minimale eindtermen en op zogenaamdeontstoffing. Dit was ook het geval inhet VOR-advies 2015. De opgelaaide &hevige discussie omtrent de uitgebreidheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden dat dit debat er ook zal zijnomtrent de eindtermen lager onderwijs. Volgensons zijn er voor de meeste vakken meer en duidelijke eindtermen nodig omdat de vigerende eindtermenminimalistisch en vaag waren, om voldoende steun te bieden bij de opstellingvan de leerplannen, om te garanderen datalle leerlingen in welke school of onderwijsnet ook gelijkeontwikkelingskansen krijgen. Die overeenstemming tussen de leerplannen moet erook zijn voor de vele leerlingen die van school of schoolnet veranderen. Meer en duidelijkere eindtermen zijn ookbelangrijk en noodzakelijk infunctie van de centrale proeven voor het4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullen worden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van allescholen en schoolnetten te kunnenopstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in deleerplannen. Voor de centrale proevenvierde leerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierdeleerjaar en aan leerplannen die deleerdoelen einde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemdzijn. Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme(CD&V) vroeg op 1 april j.l. aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk wasom met centrale toetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet datleerlingen wel eens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteeneen bericht waarin ik stelde: Eencentrale proef 4de en 6de leerjaarvereist in elk geval dat de eindtermen en leerplannen zorgen voor eengrote mate van gemeenschappelijkheid in de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoende uitgebreiden concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen te garanderen. En leerplannen wiskunde en taal zullenook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moet zijn inhet ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval omdat de leerdoelen nietmeer per leerjaar worden aangeduid. In het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 dat wemede opstelden duidden we nauwkeurig de leerstofpunten per leerjaar aan. Ditbiedt zowel houvast voor de leerkrachten als voor de opstellers van methodesvoor wiskunde e.d. Een aantal medewerkers van de Leuvenseonderzoeksgroep Onderwijs en maatschappij mengden zich recentelijk in hetdebat: ook zij opteerden jammer genoeg voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich tegelijk ook vierkant uit tegen het invoeren van centrale toetsen en dit allemaal in naam van de pedagogische vrijheid van de school en van de leerkrachten. Maar met beperkte eindtermendreigen de leerinhouden van de scholen en schoolnetten al te sterk van elkaarte verschillen en dus ook geen gelijke ontwikkelingskansen te garanderen voor elke leerling. Het is merkwaardig en jammer dat de Leuvense pedagogen hier geenszinsrekening mee houden en blijkbaar ook weinig voeling hebben met deklaspraktijk. Ze beseffen ook niet datde pedagogische/methodische vrijheid vande leerkrachten de voorbije decennia niet gekortwiekt werden door deeindtermen, maar door de methodische instructies die de meeste leerplannenpropageerden en oplegden veelal ookeenzijdige en controversiële methodieken als constructivistisch en contextueelrekenen, eenzijdig communicatief taalonderwijs, enz. 2.2 Verschil tussen strikte eindtermenen confrontatiedoelen Het werken met minimale en vage eindtermen met resultaatsverbintenis, met ET dus die bijna door elke leerling bereikt moetenworden, lijkt ons niet aangewezen. Zowerd b.v. destijds gesteld dat de klassieke grammatica (lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijken bezittelijk voornaamwoord ) niet mocht opgenomen worden omdat heel watleerlingen moeite hadden met die leerdoelen. Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelenmaar deels bereiken, hebben er o.i. baat bij dat ze bv. al in het lageronderwijs geconfronteerd worden met breukrekenen, de regel van 3, lijdend en meewerkendvoorwerp, ... Het kennen van de regels voor breukrekenen, de formules voor deoppervlakteberekening, zonder vollediginzicht , is op zich ook al belangrijken functioneel. Die partiële kennis kan ook in het secundair onderwijs nogbijgewerkt worden. Ze is ook belangrijk voor het later leven: bv. om later als ouder enigszins te weten waarover het gaat alsde eigen kinderen met zon opgaven op school geconfronteerd worden. In die zin zijn heelwat doelen niet zozeer einddoelen met resultaatsverbintenis, maar eerder confrontatie-ofnastreefdoelen, doelen waarvan we weten dat ze niet door alle leerlingen ten volle bereikt zullen worden.. In de klassieke leerplannen ging het steedsen terecht om essentiële leerinhouden/doelstellingen waarmee alle leerlingengeconfronteerd moeten worden, om confrontatiedoelen. De naam eindterm die 20jaar geleden werd ingevoerd, werd jammer genoeggeassocieerd met minimale doelen in de betekenis van doelen die bijnaelke leerling moet bereiken. Minimum-eindtermen met resultaatsverbintenis vooralle leerlingen leidden/leiden al te vlug tot het schrappen van leerdoelen diezwakkere leerlingen slechts partieelkunnen bereiken. 2.3 Enkel eindtermen einde 6deleerjaar is niet voldoende Eindtermen moeten voldoende houvast biedenvoor leerkrachten, voor opstellers van leerplannen, voor methodeontwerpers,voor inspectie, Voor het secundair onderwijs werden ereindtermen opgesteld per graad, maar voor het lager onderwijs waren er enkeleind lager onderwijs. Roger Standaert vond destijds dat die ET eind zesde leerjaartoch voldoende houvast boden; hij vond leerplannen zelfs overbodig. Meteindtermen eind zesde leerjaarweten leerkrachten van de leerjaren 1 tot en met 5 nog niet wat zeprecies moeten aanbieden in hun klas en wat de leerlingen al in de vorigeleerjaren geleerd hebben. Zo vermelden ETNederlands wel dat de 12-jarigen een aantal soorten tekstenbegrijpend moeten kunnen lezen, maar er wordt met geen woord gerept over hettechnisch lezen in het eerste en de daarop volgende leerjaren. Eindtermen pergraad zoals in het s.o. zijn o.i.wenselijk. Maar dit keer zal men vermoedelijk ook omwille van decentrale toetsen eind 4de leerjaar eindtermen moeten opstellen. We hebben dus voor het lager onderwijs meeren meer duidelijke ET nodig. We hopenook dat de nieuwe eindtermenoperatie zal leiden tot het terug opnemen vanbelangrijke doelstellingen die sneuvelden in de vorige eindtermenoperatie: als basisgrammatica (persoonlijk enbezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp ...) in het lageronderwijs, formules voor oppervlakte en inhoud, belang van dictee Frans i.p.v.enkel Franse woordjes kunnen kopiëren. 3 Roger Standaert en DVO drongenkennisrelativisme en constructivisme op Toen ik merkte dat Monard in 1991 een beroepdeed op kennisrelativist Roger Standaertals DVO-directeur, en hem de opstelling van de eindtermen en van de doorlichtingscriteria van de inspectietoevertrouwde, wist ik ongeveer hoe laat het was. In het blad Klasse van april 1993 stelde deDVO-directeur Roger Standaert de controversiële uitgangspunten voor hetopstellen van de nieuwe eindtermen voor.In de bijdrage DE KNOPEN en hoe ze worden doorgehakt omschreef hij de uitgangspunten zo: (1)Minder accent op kennis en hetcognitieve, meer op waarden, het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2)Minder theorie en zuiver intellectualisme: meer praktijk, toepassing enaandacht voor het levensechte.(3) Minder mikken op hetgeheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voor watbeklijft op lange termijn.(4) Minderspecialisatie en meer brede basisvorming. (5) Een andere grote vernieuwing is devakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken we niet meer overvakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6)Vijf vakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg. Standaert beweerde dat die keuzes/doorgehakteknopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk. Pas nadat deeindtermen opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn. Uitgangspunten van de eindtermenvoor,een verdere bewerking van de keuzes uit de tekst van 1993, met nog meer deklemtoon op de constructivistische en competentiegerichte aanpak. De DVO steldeten onrechte voor alsof de ontwikkelcommissies al bij de start van de opstelling van de eindtermen deze tekst inhanden gekregen hadden. Dit was niet het geval. De DVO legitimeerde achteraf zijn controversiële opstelling ookzo: Erwas een verschuiving nodig van het traditionele doceren' naar vormen van open leren die (bijna)volledig leerlinggestuurd zijn. Integenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwdals de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bijhet leerproces. Bij actief leren wordtin veel mindere mate gefocust op overdracht vanfeitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbarecontexten(in DIROO-boek: Is deleraar een coach?, Academia Press -2004) Standaertlegitimeerdede filosofie achter de opstelling van de eindtermen in 2007 in termen die nog explicieter wezen op zijnradicaal kennisrelativisme: Bij deopstelling van de eindtermen was de reactie van de beleidsmakers en de onderwijswereld(?) op de kennisexplosie van die kennis niet meer op devoet te volgen. Moet je nog wel kunnenhoofdrekenen, met een calculator op zak?Ik zoek toch gewoon op hoe gedownloaded gespeld moet worden. Waarom wordt weten wie Rubenswas, hoger aangeslagen dan weten wie DavidBeckham is? Het is geen schande als je eentechnische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal directuitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire,contre la parlure bourgeoise van de Fransesociologen (in: Nova et Vetera, Sept. 2007).Standaert sloot zich hier ook aan bij het kennis en cultuurrelativisme van de Fransesocioloog Pierre Bourdieu. In zijnstandpunten over examens, punten, rapporten, centrale toetsen stelde Standaert zich ook steeds prestatievijandig op. Nog een paar illustraties van Standaertskennisrelativisme. Tijdens de startvergadering van de ontwikkelcommissiewiskunde stelde Standaert ook meteen datvolgens hem b.v. ook breukenonderwijs inde lagere school te moeilijk was voor de meeste leerlingen. Hij stelde verderdat er niet teveel eindtermen mochten zijn; enz. Ik repliceerde dat volgens mij hetbreukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hijde opstelling van de eindtermenaan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor omzelf geen rekening te houden met devisie van Standaert en de DVO, en omweerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze hetconstructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie inhet lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigdeeen DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en dezaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themasminstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorischonderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte datdit niet de visie van de DVO was. Standaert & de DVO stelden ook samen metprof. Ferre Laevers de inspectiecriteria op. De controversiële en nivellerende visie in de tekst Uitgangspunten van de eindtermenwerdde bijbel van de inspecteurs; en zo werden de inspecteurs mede verantwoordelijk voor de nivellering en niveaudaling. Zo kregen leerkrachten die voor Frans nog dictees gaven vaak onder de voeren omdat in de eindtermen en leerplannen nog enkel sprake was van kopiëren van woordjes. In de inspectieverslagen lazen we de voorbije 20 jaar ook geregeld dat er te veel lesgegeven werd, dat er teveel aandacht was voor kennis, enz. 3 Alveel controverse, kennisrelativisme& methodiekstrijd voor start opstelling ET in 1990 Ik wist eigenlijk al in de jaren 1980, jaren dus voor de start van deopstelling van de eindtermen en leerplannen, dat diteen delicate en moeilijke aangelegenheid zou worden. Onze sterke Vlaamseonderwijstraditie en didactische aanpakken die hun deugdelijkheid/effectiviteital lang bewezen hadden, werden door veel zgn. onderwijsexperts radicaal invraag gesteld, en allerhande vormen van ontscholing werden gepropageerd. Al inde jaren tachtig deden we ons best om die ontscholingsdruk te bestrijden enmet enig succes. Enkeleillustraties. *In haar licentiaatsonderzoek toonde KatrienStaessen aan dat ook nog in 1985 het zelfontplooiingsdenken en vocabularium volop aanwezig waren in demeeste pedagogische publicaties, en dus niet enkel in de publicaties van FerreLaevers & CEGO en van de methodescholen ook bv. in teksten van onderwijskoepels overhun pedagogisch project. Ook uit hetrapport Zicht op kwaliteitvan de Nederlandse Commissie Evaluatie Basisonderwijs (1994) bleek dat ook dat in de jaren tachtig het zelfontplooiingsmodelcentraal stond in Nederland; ook inVlaanderen was dit het geval. De Leuvense prof. Ferre Laevers schreef al vanaf1976 dat hij niet begreep hoe onze kleuters en leerlingen lager onderwijs hetkonden uithouden in een schoolomgeving waarin hun behoeften en verlangenswerden onderdrukt. *Vanaf 1998 stelde topambtenaar GeorgesMonard dat het Vlaams onderwijs op alleniveaus totaal verouderd was en dat Kurierenam Symptom geen soelaas meer kon bieden. Het onderwijs moest totaalhervormd worden. Al vlug bedachten Monard en co dat er in functie van diebeoogde copernicaanse hervorming het best nieuwe eindtermen en leerplannen werden opgesteld. Ik merkte dat die innovatiemanie enbevlogenheid van Monard gunstig onthaald werd vanuit het vernieuwingsestablishment,.Ik maakte ime grote zorgen en ging in het verweer. In mei 1992 liet ik Monard opstudiedag van de administratie in Nieuwpoort weten dat ik me grote zorgenmaakte over de revolutionaire bevlogenheid van de topambtenaren, hun gebrek aanwaardering voor onze sterke onderwijstraditie en hun beeldenstormerij. In De Standaard van 28 september 1992waarschuwde ik voor de toenemendevervreemding van de klasvloervanwege het onderwijsbeleid en het steeds groter wordende vernieuwings- enondersteuningsestablishment. Ik citeereven: Het aantal beleidsmakers,universitaire adviseurs en vrijgestelden allerhande voor de permanentevernieuwing/hervorming van het onderwijs is sterk aan het toenemen. Het zijndie mensen die elkaar in Brussel inallerhande clubs frequenteren, de spelregels bepalen en spijts alle beloftenvoor meer autonomie voor de scholen en leerkrachten regulerend en sterkmoraliserend optreden. Zo zal de kloof tussen de top en de basis, tussende vele beleidsbepalers en develdwerkers alsmaar grote worden. (Noot: en die kloof werd inderdaad steeds maar groter!) Ook de macht/invloed van veelpraktijkvreemde en idealistische beleidsadviseurs neemt toe en de invloed vande meer realistische praktijkmensenwordt verder ingeperkt. De beleidsverantwoordelijken, vrijgestelden allerhande,academische adviseurs, vormen een onderwijsvreemd, eng en gesloten clubje,met eigen clubbladen als Klasse, goedecontacten met supporters in kwaliteitsbladen), rapporten enhoorzittingen voorbehouden voor het eigen deelparlement. Het geheel van beleid, administratie enadvisering wordt steeds meer eenzelfreferentiële organisatie los van deervaringswijsheid en visie van het onderwijsveld. Ik stelde in 1991 ook vast dat Monard ervoor zorgde datkennisrelativist Roger Standaert directeur werd van de nieuweDVO-overheidsdienst , Dienst voor onderwijsontwikkeling, en hem meteenbelastte met de opstelling van de eindtermen en (samen met prof. Laevers) voorde opstelling van de criteria voor dedoorlichting van de inspectie. * Inspecteur-generaal Peter Michielsensponeerde: In de 21ste eeuw zullenindividuen vanaf de jonge leeftijd hun eigen leerprocessen zelf sturen. Geenenkele overheid, onderwijzer of professor zalnog in staat zijn om dwingend anderen voor te schrijven wat geleerd moet worden.(Watwil ik leren op school?, Impuls, juni1999, p. 381) *Voor het vak Nederlands werd al in leerplannen van de jaren tachtig de eenzijdige communicatie aanpakgepropageerd, met communicatievecompetentie als toverwoord. In het jaar 1988 liet een van onze kritischeoefenschoolleerkrachten als sinterklaas de directeur tien maal na elkaar communicatieve competentieuitspreken. Ook het belang van deklassieke grammatica werd toen al invraag gesteld. Deleerplanvoorzitter katholiek onderwijs Ides Callebaut b.v. liet zich al in dejaren 1980 denigrerend uit over het klassiek taalonderwijs. Hij pakte in 2010uit met de stelling dat de nieuwe visie in het leerplan-1998 ook al aanwezig was in de leerplannenNederlands van de jaren tachtig en ookperfect aansloot bij de visie van prof.Jaap ter Horst in het Einde van destandaardtaal. Callebaut publiceerde in 2009 een bijdrage waarin hij opteerdevoor het quasi afschaffen van de standaardtaal: Wat doen we met onstaalonderwijs als er geen standaardtaal meer is? Volgens Callebaut is er zonderstandaardtaal zelfs beter taalonderwijs mogelijk. (School- en klaspraktijk, nr.199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009.) Hij ging er prat op dat zijnvisie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in zijn boek Het einde van destandaardtaal. Hij poneerde ook: De leerplanmakers en de taaldidacticipropageren al lang het poststandaardtaal-Nederlands. Hij betreurde tegelijkdat de meeste leerkrachten zijn visie niet genegen zijn. Ook in de methodische richtlijnen van de leerplanvoorzitters katholiek secundair onderwijs van 1994, dus nog voor de opstelling van de eindtermen, werd al eenzijdig gepleit voor vaardigheidsgericht onderwijs, en voor veel minder aandacht voor kennis (woordenschat, spelling, grammatica). De controversiële 60/40%-regel werd ook al ingevoerd. Lieven Boeve stelt dusten onrechte dat het niet de leerplannen, maar de eindtermen zijn dieverantwoordelijk zijn voor de niveaudaling *Het spellingonderwijs staat ook al heel langonder druk. In de jaren 1970 opteerden de VON-redactieleden-neerlandici vanVONK zelfs voor de odeklonjespelling; endus ook afschaffing van de werkwoordspelling. De VON-neerlandici bekritiseerdenook de klassieke methodiek voorbegrijpend lezen met zijn uitgekiende en gestructureerde leesteksten engoeddoordachte (denk)vragen. De teksten moesten voortaan aansluiten bij deleef- en ervaringswereld van dekinderen. Leerkrachten moesten de leerlingen vooral leren om zelf een tekst te bevragen.Het is geen toeval dat het niveau van begrijpend lezen de voorbije jaren fel isgedaald. De gevolgen zijn gekend. Ik pleitte in 1991 in Onderwijskrant voor deherwaardering van de klassieke methodiek - aangevuld met het doordachtaanleren van leesstrategieën. *De jaren tachtig waren ook de jaren van dewhole-language- visie en van het zgn. normaal-functioneel taalonderwijs. Zo was het aanleren van een term als ventielniet langer meer normaal-functioneel omdat de leerlingen bij de fietsenmakertoch normaal het woord soupape gebruikten. De Leuvense prof. Koen Jaspaertsloot zich daarbij aan en bestempelde het klassiek taalonderwijs alsouderwets en totaal voorbijgestreefd. Jaspaert en zijn Leuvens taalcentrum kozenvoor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs, en tegen systematisch onderwijs voorwoordenschat, spelling, grammatica . Enlater kozen ook de eindtermen voor normaal-functioneel taalonderwijs centraal. *Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenisen aardrijkskunde werd in de jarentachtig mede vanuit Nederland de thematische aanpak en het openprojectonderwijs gepropageerd, enkel nog thematische wereldoriëntatie i.p.v. hetzaakvakkennonderwijs in de hogere klassen. Op de Nationale Onderwijsdag van1981 in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandse sprekers het openprojectonderwijs propageren en de methodescholen pakten er eveneens uit metervaringsgericht projectonderwijs & totaliteitsonderwijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Op dienationale onderwijsdag sprak ik me kritisch uit over open projectonderwijs,ervaringsgericht en zelfontdekkend leren, totaliteitsonderwijs. Er kwam veelkritiek op cursorisch en systematisch onderwijs, en veel propaganda voor een louterthematische en projectmatige aanpak b.v.in publicaties van methodescholen - ook in een boek van 1986 van CarlMedaer: Kabouter tussen reuzen: leven enleren in een totaliteit van projecten (uitgeverij EPO), met alsbasisprincipes: zelfdirectiviteit, ervaringsleren, totaliteitsonderwijs. Zelfbleven we het belang van voldoende cursorisch onderwijs voor natuurkennis,geschiedenis en aardrijkskunde in de hogere klassen propageren. Al voor de start van de opstelling van de ETwaren ook het constructivisme & ermee verbonden kennisrelativisme inopmars. Ik waarschuwde b.v. al in 1987 in Onderwijskrant voor de nieuwe modevan het constructivistisch en contextueel rekenen à la FreudenthalInstituut. Ik poneerde: Het komt ervolgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onze sterke wiskundetraditie,die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuweelementen.De professoren Eric DeCorte en Lieven Verschaffel betreurden dat deTorhoutse pedagoog Raf Feys in Onderwijskrant al lange tijd van leer trok tegen zaken als hetconstructivisme die nochtans vanuitonderwijswetenschappelijke hoek op de practici afkomen(in het tijdschrift Impuls, 2001). Ik merkte al in de jaren tachtig dat heel watmensen het extreem van de formalistische en hemelse moderne wiskunde wildeninruilen voor het andere extreem van het constructivistisch, contextueel/aardsen hemels rekenen, en tegelijk eenkarikatuur ophingen van het klassiekwiskundeonderwijs. Ook prof. Lieven Verschaffel stelde het klassiekewiskundeonderwijs al te vlug als mechanistisch voor. Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à 15-jarigenin 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthalme in mijn strijd tegen de formalistische moderne wiskunde. Maar over demiddag liet ik hem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoordging met zijn alternatieve visie, met zijn keuze voor constructivistisch encontextueel rekenen, met al te weinigaandacht voor de sterke wiskundetraditie, voor wiskunde als vakdiscipline encultuurproduct, en voor sturing door de leerkracht. Ik pleitte in 1987 in Onderwijskrant voor eenherwaardering van onze sterke onderwijstraditie , aangevuld met enkele nieuweleerdoelen, b.v. i.v.m. driedimensioneleruimtelijke oriëntatie. Wat later schreef de Gentse prof. Leo Apostel me dathij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtte aan wiskunde alscultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden en leerstofdoelen. Deze illustraties wijzen erop dat we in dietijd al volop af te rekenen kregen metde propaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voorkennisrelativisme, eenzijdig vaardigheidsgerichttaalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs was er de sterke invloed van deconstructivistische en contextuele aanpak van het Nederlandse FreudenthalInstituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstand van. 5 Besluit De opstelling van denieuwe eindtermen en leerplannen voor het basisonderwijs wordt heel belangrijkvoor de toekomst van het Vlaams onderwijs. We besteedden er de vorige jaren al heel wat aandacht aan. In de volgende bijdragen formuleren we nog eenaantal aandachtspunten en voorstellen voor de nieuwe eindtermen en leerplannen voor een aantal vakken.De voorbije jaren lanceerden we ookcampagne voor de dringende optimaliseringvan het kleuteronderwijs (zie www.onderwijskrant.be) | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:eindtermen lager onderwijs | |
| 10-04-2021, 00:00 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 09-04-2021 | |
| Onderwijskrantcampagne voor terugkeer essentiële grammatica in de nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs | |
Onderwijskrantcampagnevoor terugkeer essentiële grammatica inde nieuwe eindtermen en leerplannen Nederlands en Frans in het lager onderwijs 1 Overbelang van grammatica-onderwijs en sterke achteruitgang 1.1Sterke en rijke grammatica-traditie Prof.Rita Rymenansdrukte in 2005 haar grote voldoening uit over het feit dat een aantal Vlaamsetaaldidactici erin geslaagd waren om in de eindtermen en leerplannen de klassieke grammatica grotendeels teschrappen ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het intervieweindigde met de stelling: Deleerlingen kennen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkendvoorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' 'maarze weten voortaan tenminste waarover ze het hebben. Ze staat niet alleen met haar opvatting. Ook tal van andere neerlandici,leerplanvoorzitters en begeleiders delen dezelfde mening. En in het boek Taalverwerven op school (Acco, 2004) voegden de neerlandici Kris Van den Branden(CTO-Leuven) en prof. Frans Daems (prof.UA en VON) er nog aan toe dat expliciet onderwijs van grammatica, spellingen woordenschat niet effectief is (p. 17). In dit boek van 335 paginaswordt er ook in het hoofdstuk taalbeschouwing niet de minste aandacht aan deklassieke grammatica besteed. Opvallend is ook dat tegenstanders van klassiekegrammatica ook vaak ijveren voor deafschaffing van de werkwoordspelling, en voor nog andere vormen van uithollingvan het taalonderwijs, met inbegrip van het relativeren van het AN. Voor het basisonderwijs werden in deeindtermen voor zinsontleding van 1996 enkel nog onderwerp en persoonsvorm behouden. Demeeste begrippen werden geschrapt: koppelwerkwoord en gezegde, lijdend enmeewerkend voorwerp, bijvoeglijk naamwoord en bijvoeglijke bepaling,voorzetsel, voegwoord, persoonlijk, bezittelijk en betrekkelijk voornaamwoord, telwoord,bijwoord en bijwoordelijke bepaling, vervoeging van de werkwoorden ... Zewerden vervangen door moderne taalbeschouwing met eindtermen als Deleerlingen zijn bereid binnen een concrete taalcontext te reflecteren over hetgebruik van standaardtaal, regionale en sociale taalvariëteiten ... Ditlaatste ging vaak gepaard met de relativering van het belang van AN doorleerplanopstellers als Ides Callebaut enMasquillier. In2010 werd een kleine aanpassing van de eindtermen voor taalbeschouwing(+ aangepaste leerplannen) ingevoerd. Inde beperkte aanpassing van de eindtermenNederlands -2010 voor het basisonderwijs werd het aantal grammaticale termen enbegrippen eens te meer drastisch beperkt. In het syntactische domein staanamper vijf termen/begrippen meer: zin, zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm enwoordgroep. Onder de rubriek syntactisch domein 1ste graad s.o. werden er inde aangepaste eindtermen Nederlands voorde A-stroom nog maar vier zinsdelen genoemd: onderwerp, persoonsvorm, lijdenden meewerkend voorwerp. In de recentste nieuwe eindtermen en leerplannen 1ste graad s.o. wordt ditgelukkig wel gecorrigeerd, maar ook in het lager onderwijs moeten m.i. denieuwe eindtermen en leerplannen weer de grammatica in eer herstellen. En wat was het lot van grammatica in hetleerplan Frans basisonderwijs -1998? We lazen:In het vreemdetalenonderwijs belast grammaticaonderricht onnodig deleerlingen. Het verhoogt niet altijd het leerrendement. Toch kunnen bepaaldegrammaticale verbanden voor de leerlingen een hulp zijn om efficiënter Frans teleren. Maar de terminologie is alleen bedoeld voor de leerkracht en niet voorde leerlingen. Waar mogelijk hanteert het leerplan de gangbare terminologie uitde taalbeschouwing van de moedertaal. Tussendoor:voor spelling Frans werd ook het dictee afgeschaft; leerlingen moesten enkeleen aantal woorden kunnen kopiëren. Met Onderwijskrant lanceerden we al enkele jaren geleden in het perspectiefvan de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en secundair onderwijs eengrammatica-campagne. In het perspectief van de nieuwe eindtermen Nederlands enFrans die momenteel worden opgesteld voor het lager onderwijs besteden we er nogeens een bijdrage aan. In de nieuwe eindtermen Nederlands en Frans voor hetsecundair onderwijs is er gelukkig weer meer aandacht voor grammatica. We merken echter dat veel zaken die nu voorzien zijnvoor de eerste graad s.o. vóór 1989 leerstofwaren voor de hogere klassen lager onderwijs. Zo kenden ik en de meeste vanmijn klasgenoten veel grammatica toen we 1958 de lagere school verlieten . We besteedden eens te meer een bijdrage aangrammatica omdat we vrezen dat de vertegenwoordigers van bepaaldeonderwijsnetten en taalexperts binnen de ontwikkelcommissies voor Nederlands enFrans de invoering van de klassieke grammatica binnen eindtermen en leerplannenvoor het lager onderwijs wellicht zullen tegenwerken. De recenteZILL-leerplannen van het katholiek onderwijs sturen daar ook geenszins op aan. Ex-leerplanvoorzitter Nederlands IdesCallebaut en de huidige taalbegeleider Bart Masquillier spraken zichoverigens rond 2010 nog vernietigend uit over de klassieke grammatica(zie punt 3). Vlaanderen kende tot in 1998 een sterketraditie inzake grammaticaonderwijs met inbegrip van de velezinsconstructieoefeningen, het vervoegen van de werkwoorden, de woordleer, enz. Uit de uitslagen van dekantonnale en interdiocesane proeven van weleer blijkt dat de meeste leerlingenop het eind van de lagere school al die basiskennis voor grammatica meesterwaren. Als 12-jarige werd ik op het examen voor het behalen van een studiebeursmet heel complexe grammatica-opgaven geconfronteerd. Mensen die destijds enkel lager onderwijshadden gevolgd, maakten ook dankzij hungrammaticakennis vaak weinig dt-fouten. Als lerarenopleider heeft een vanons ook sinds 1970 tijdens honderdenlessen in de lagere school kunnen vaststellen dat grammaticalessen boeiendkunnen zijn, en tegelijk probleemoplossend gedrag stimuleerden. We merkten ookhoe die grammaticakennis goed van pas kwam in de lessen vreemde talen. Zelfmaken we nog dagelijks bij het schrijven gebruik van de grammaticalessen die wedestijds genoten. Docenten uit de lerarenopleiding en uit hetuniversitair onderwijs getuigden de voorbije decennia dat de grammaticakennis voor de invoering vande eindtermen en de nieuwe leerplannen van de jaren negentig behoorlijk was,maar sindsdien jammer genoeg sterk isgedaald. In landen als Engeland en Frankrijk wordt in het lager onderwijs devoorbije 20 jaar weer veel meer aandacht besteed aan de klassiekegrammatica dan voorheen. We staan niet alleen met onze grammaticacampagne.Leerkrachten, leerlingen en taalkundigen betreuren al sinds de invoering van deeindtermen Nederlands en Frans in 1996 en de leerplannen van 1998 het wegvallen van belangrijke grammatica-begrippen.In de Onderwijskrant van september 1993 was dit al een van onze fundamentele kritieken op de (ontwerp)eindtermen voorNederlands en Frans en met collegas van de Torhoutse lerarenopleiding protesteerden we in mei 1993 in een schrijventegen het schrappen van basisgrammatica. In het Taalpeilonderzoek(2007) van de Nederlandse Taalunie pleitten leerkrachten, ouders en ook leerlingen voor meer aandacht voor het verwaarloosdegrammatica-onderwijs.. In hun reactie op dit taalpeilonderzoek betreurden Taalunie-medewerkers dat er nogzoveel belang werd gehecht aan klassieke grammatica. Dit onderzoek bevestigde wat we al langwisten. De meeste leerkrachten, docenten en ouders opteerden b.v. voor hetterug invoeren van elementaire termen zoals lijdend en meewerkend voorwerp inhet lager onderwijs. Bijna iedereen was er ook van overtuigd dat leerlingen dievanaf 10 jaar starten met het leren van Frans een basisgrammatica moeten kennenals belangrijke steun bij het verwerven van taalvaardigheid in de vreemdetalen. Ook veel ervaren leerkrachten en directeurs basisonderwijs vinden dat debasisgrammatica in ere hersteld moet worden. De bekende grammatica-specialist Richard Hudsonpubliceerde hier veel bijdragen over. Grammatica is volgens hem belangrijk voor de moedertaal, maar ook infunctie van het leren van een tweede taal. Hij schreef in 2007 dat de grammatica weer in sterke mateaan bod kwam in Engelse leerplannen voorhet lager en secundair onderwijs en dit sinds 1998. Hij stelde:De communicatieve aanpak van destijds leidde tot het doorslaan van deslinger. Een groot aantal Engelse praktijkmensen en academici zijn het ermomenteel over eens dat het meer beklemtonen van klassieke waarden als grammatica,woordenschat ... ook een positievebijdrage levert in het aanleren vaneen tweede taal. Wat we nodighadden was een pleidooi voor een pluriformiteit inzake methodische aanpakken.In de late jaren negentig maakten we in Engeland een terugkeer mee naar eenslinger in evenwicht die zowel klassieke waarden als expliciete en klaregrammatica en woordenschatonderwijs omvat als communicatieve aanpakken. Dezeveranderingen drongen door in deleerplannen en methodes, en we zien nu hun positieve effecten op deleerlingresultaten (Why are foreignlanguages in trouble? January 2007 zie Internet). In bijlage 1 bieden we een uitgebreid overzicht van grammatica in het oude leerplanNederlands versus het leerplan-1998. Dit overzicht wil vooral de opstellers vannieuwe eindtermen en leerplanneninspireren. We beschikken ook nog over grammaticaschriften van weleerwaarin de degelijke methodiek duidelijk tot uiting komt. Bij het bekijken vandie schriften kom je onder de indruk van de grammaticale kennis waarover12-jarigen destijds beschikten. Inbijlage 2 een overzicht van de uitgebreide doelstellingen grammatica in hetFranse lager onderwijs indrukwekkend. 1.2 Kritiek op verwaarlozing grammatica-onderwijs Veel leerkrachten getuigden de voorbije jarenover de verwaarlozing van de grammatica in de eindtermen en leerplannen van het basis- en het secundair onderwijs. De ervaren onderwijzer Jef Boven betreurde in eenstuk over Taalbeschouwing: enkelonderwerp en persoonsvorm in de eindtermen: onvoorstelbaar: Deeindtermen vermelden enkel onderwerp en persoonsvorm Iets minder geurend, maar zeker niethelderder, is de taalbeschouwing. Het kan/mag dus niet de bedoeling zijn om kinderen noglastig te vallen met de zinsontleding van de onwaarschijnlijkste, kreupele endubieuze zinnen. Dat wil niet zeggen datde taalbeschouwelijke begrippen rond een zin moeten beperkt blijven tot determen zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm en woordgroep. Toch is dat zo voor hetNederlands. Hilarisch, of om te huilen, is de situatie wanneer dezelfde eindtermenbundelvermeldt dat voor het vak Frans de leerlingen bezittelijke voornaamwoordenfunctioneel kunnen hanteren. Mag men veronderstellen dat zelfs zonder echtegrammaticalessen (want zo goed als verboden) enige verklaring over het gebruikvan die bezittelijke voornaamwoorden als nuttig en leerrijk zal worden ervaren?Probeer dat eens wanneer het begrip voornaamwoord voor het vak Nederlandsgeschrapt is. Het veronderstelde onderwijs: gewoon verwaarlozing.(Ook b.v. geen lijdend en meewerkend voorwerpmeer.) Inhet hoger onderwijs stelt men vast dat al te veel leerlingen moeite hebben metde spelling van de werkwoordsvormen, enzelfsmet de vervoeging van de sterke werkwoorden (=leerstof destijds vooralvoor de 2de graad l.o.). Onderwijzer Paul Hermans, getuigde op dewebsite van Taalschrift als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van IdesCallebaut: Ik ben onderwijzer ensta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem,dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijftdan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijnverder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over inde 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met hetbadwater weggegooid. In Brandpunt (COC-ledenblad) van juni 2006lazen we o.m.: De 12-jarige leerlingenkennen na hun basisonderwijs nog nauwelijks het verschil tussen een werkwoord,een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord,enzovoort. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel deeindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaalgebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs. De toestand ishopeloos. De leerlingen komen uit het basisonderwijs zonder echte notie vanspraakkunst (moedertaal). Het zijn de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu altientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Na 34 jaartaalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst enwoordenschat leidt tot vlotte communicatie. In het kader van onzeO-ZON-campagne-2007 ontvingen we met Onderwijskrant veel klachten over degebrekkige kennis van grammatica en de werkwoordspelling en getuigenissen vantaalleerkrachten over het belang van grammatica: zie b.v. Onderwijskrant nr.140 op www.onderwijskrant.be. ValerieVan Vooren en Filip Devos (Hogeschool Gent) stelden in een onderzoek van 2009 vastdat het slecht gesteld is met de grammaticakennis van aso-leerlingen. Zeconcludeerden dat het onderwijs te weinig aandacht besteedt aan grammatica ente eenzijdig aan de ontwikkeling van de verbale communicatie . De pendel moetvolgens hen terug in het midden. In het interview in Het Nieuwsbladformuleerden de onderzoekers volgende conclusies:Vanwaar dat bedroevende resultaat? 'Het onderwijs besteedt gewoon teweinig aandacht aan grammatica', zegt Van Vooren. Waar is al diegrammaticakennis voor nodig, zal iemand zich wel afvragen. 'Woordsoorten kennen is o.a. van belang om foutloos te kunnen spellen.Hetzelfde geldt voor de zinsontleding.Als je die niet onder de knie hebt, kun je ook geen correcte zinnen bouwen.'Als je niet correct schrijft bijvoorbeeld als je dt-fouten schrijft in pakweg een sollicitatiebrief sla je een mal figuur. Wie niet foutloosschrijft, mist bovendien overtuigingskracht in wat hij schrijft. Dankzijzinsontleding kun je ook zinnen helderder lezen en makkelijker begrijpen.Moraal van het verhaal? Valerie Van Vooren: Hetonderwijs staat voor een serieuze uitdaging. Er is werk aan de winkel. Het VlaamsExpertisecentrum voor Handicap en Hoger Onderwijs schreef in 2007 dat leerplannen en eindtermenvooral ook zwakke leerlingen en dyslectici benadelen. We lazen: Alsje naar de evolutie van de leerplannen en eindtermen voor talen kijkt, dan merkje dat in het basisonderwijs de grammaticale onderbouw veel minder explicietvoorkomt dan in de voorbije decennia. Dit betekent dat studenten woordsoortenen zinsdelen nu minder expliciet kennen. In het secundair onderwijs ligtbovendien steeds meer nadruk op communicatieve vaardigheden. En in technischerichtingen wordt nauwelijks nog nadruk gelegd op de geschreven taal. Bij detaalvakken in het hoger onderwijs worden studenten dan ook geconfronteerd metbegrippen die ze niet herkennen en regels die ze niet vlot kunnen hanteren.Deze evoluties spelen ook in het nadeel van studenten met dyslexie(Steedsmeer studenten hebben dyslexie, KLASSE,juni 2007). Professor-linguïstFolkert Kuikengetuigde in Het Parool van 17 mei2008: Vergeleken met twintig jaar kunnenveel studenten niet meer taalkundig en redekundig ontleden. Driekwart van mijnstudenten haalde dit jaar een onvoldoende voor een toets over ontleden. Zehadden moeite met het benoemen van het onderwerp, lijdend- of meewerkendvoorwerp. We hebben nu op de universiteit een ontleedklasje in het levengeroepen, terwijl dat in de jaren tachtig echt niet nodig was. Ik had zelfs eenstudent die 'leidend' voorwerp schreef. Terwijl het hier nota bene om studentenNederlands gaat. Ze hebben gewoon geen ontleden gekregen op de basis- ofmiddelbare school. 2 Belangrijke & veelzijdige doelstellingengrammatica-onderwijs De Engelse taalkundigen Richard Hudson & John Walmsley sommen een aantal doelstellingenop voor het grammatica-onderwijs. Het zijn volgens hen ook deze doelstellingendie aan de basis liggen van de nieuwe curricula van 1998 in Engeland (The English Patient: English Grammar and teaching in the twentiethcentury; zie internet). Leerlingen hebben volgens de auteurs nood aangrammatica: *Om hun grammaticale competentie uit te breiden. Explicietbewustzijn van grammaticale structuren helpt de leerlingen immers om huncompetentie uit te breiden naar de vele grammaticale patronen die niet zomaarte vinden zijn in de alledaagse conversatie van kinderen. *Om die grammaticale competentie te kunnen gebruiken in functie van vaardigheden als schrijven enspellen, lezen, spreken en luisteren. *Omhet leren van vreemde talen te ondersteunen.Het leren van een vreemde taal & grammatica verloopt ook veelvlotter als de leerlingen al over grammaticale kennis van hun eigen moedertaalbeschikken.. * Omwille van de algemeen vormende en culturele waarde van degrammatica-kennis. If it is importantfor children to understand their bodies and their social environment, it is atleast as important for them to understand the (language) faculty which makessocial life possible. Moreover, most people find language interesting. * Omonderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Als grammatica onderwezen wordt dooronderzoek van de al verworven kennis en via hypotheseformulering, dan is diteen goede vorm van onderzoeksgericht leren. *Om het eigen denkvermogen teontwikkelen en te waarderen. *Om een gedeelde metataal (b.v. persoonlijk enbezittelijk voornaamwoord, lijdend en meewerkend voorwerp, bijvoeglijknaamwoord en lidwoord helpt deleerkrachten en leerlingen ook om te communiceren omtrent de taalproducten vande leerlingen en fouten aan te wijzen. *Omeen kritische houding te kunnen aannemen ten aanzien van de wijze waarop taalgebruikt wordt in het dagelijks leven. De auteurs stellen verder: expliciete instructievan grammatica is sinds de leerplannen van 1998een belangrijke aanpak van het nieuwe grammatica-onderwijs in Engeland.Grammatica is een logisch opgebouwd systeem en als het goed onderwezen wordtdan merkt men dat de meeste leerlingen daar ook van houden. Tussendoor: bollebozen kregendestijds van de leerkracht als vorm van verrijkende leerstof ook nogal eensextra moeilijke ontleedopgaven aangeboden. Veel mensen wijzen ook op de culturele waardevan de grammatica-kennis. Als kinderen geconfronteerd worden met kennis rond deopbouw, onderdelen en functies van piramides e.d., dan mag men ze toch minstens evengoed confronterenmet kennis omtrent de opbouw en onderdelen van de grammatica van hun eigen taalen van vreemde talen. Taal is een van de meest typische aspecten van de mens.Een grondige analyse van taalsystemen lijkt dan ook belangrijk en boeiend. Prof. Hudson en vele anderen weerleggen in de vermelde publicatie ook de vele mythesdie de tegenstanders van grammaticaonderwijs graag formuleren zoals temoeilijk, geen invloed op taalgebruik en schrijfvaardigheid, louterformalistisch en niet betekenisvol, enz. Hiervoor verwijst Hudson ook naar eenaantal studies die de invloed op de schrijfvaardigheid aantonen. De Leuvense prof. Filip Droste betreurde datde taalrelativisten de klassieke grammatica denigrerend en ten onrechte alsformeelen zinloos bestempelen. Droste stelt dat precies termen alsonderwerp, gezegde, lijdend voorwerp ... vooral functiesbenoemen en relatiesop het niveau van de betekenis: Een benoeming als lijdend voorwerp maakt dital duidelijk(In: Ik zeg wat ik denk, en ik doe wat ik zeg, in: Filosofie, nr.5, 2009). In verband met de grammatica in het secundaironderwijs wijzen veel auteurs en leerkrachten er terecht op dat we hier wel eenonderscheid moeten maken naargelang de studierichting die de leerlingen volgen.Zo zal voor aso-leerlingen grammatica een meer belangrijke functie vervullendan voor de meeste tso-bso-leerlingen.De recente eindtermen voor het s.o.houden hier te weinig rekening mee. CITO-studieover belang grammatica voor schrijfvaardigheid & spelling werkwoordsvormen Het Nederlandse CITO-instituut wees in 2005het belang van de grammatica voor het schrijven: Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit(Balans van taalkwaliteit in schrijfwerkuit het primair onderwijs, CITO, 2005). J. van de Gein taalkundige enverantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek stelde dat de lage kwaliteit hetgevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hundeugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haarbijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht: Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelenduidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Alskinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen De kinderenhoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgenze een beetje meer gevoel voor taal(J.E. Grezel, CITO-rapporten overschrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Uit problemen met dewerkwoordspelling leidde Van de Gein ook af dat de leerlingen de nodigespellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis vanbegrippen als persoonsvorm b.v. ook hondt'en rondt schrijven. Van deGeinstelde verder: Interpunctie, spelling engrammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, eenjoekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt ze werken als eenvetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan tegeven. Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe zehoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken als zedie al gebruiken. 3 Eindtermen-1996& leerplannen: weg met klassieke grammatica 3.1 RogerStandaert en DVO: klassieke grammatica is nutteloos en te moeilijk DVO-directeur Roger Standaert die deopstelling van de eindtermen patroneerde,poneerde in 1993 dat het wetenschappelijk bewezen was dat zinsontledingte moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een meerwaarde voor onsonderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). En in juni1993 stelde Standaert triomfantelijk in KLASSE: Zinsontleding in het lager onderwijs is een regelrechte ramp. Daardoormislukken er ook veel leerlingen. Bij de nieuwe eindtermen is alvast hetvoorstel: heel weinig grammatica.Aandacht besteden hieraan was volgensStandaert puur tijdverlies. De sterke traditie inzakegrammatica-onderwijs werd dus bruusk onderbroken met de invoering van de eindtermenvanaf 1996 en van de erbij aansluitende leerplannen. We vermeldden al dat uit herhaalde studies van o.a. in de HogeschoolGent de voorbije jaren bleek dat degrammaticakennis van aso-leerlingen beneden alle peil is. Volgens deonderzoekers is dit het gevolg van de invoering van de eindtermen en nieuweleerplannen die het grammaticaonderwijs totaal uitholden. 3.2 Ex-leerplanvoorzitter Nederlands Callebaut: weg met klassieke grammatica &werkwoordspelling Ook in de leerplannen grammatica/taalbeschouwinglager (katholiek) onderwijs werd de meeste grammatica geschrapt. Ides Callebaut, ex-leerplanvoorzitter en begeleider Nederlands, manifesteerde zich de voorbije decennia alseen radicale tegenstander van de klassieke grammatica, Hij wou het liefst ookde werkwoordspelling afschaffen, en relativeerde ook in sterke mate het belangvan spelling. Zo lezen we in het leerplan-1908: Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechtespelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taalniet beter. Het onderscheid tussen lijdend &meewerkend voorwerp, tussen bijwoord en bijvoeglijk naamwoord, tussenpersoonlijk en bezittelijk voornaamwoord... is blijkbaar niet langer belangrijk ook niet voor het leren vanhet Frans e.d. Callebaut poneerde tegelijk dat de nieuwe taalbeschouwing over b.v. zender-boodschap-ontvangeren taalvariëteiten wel normaal-functioneel is, maar klassieke grammatica nietomdat dit voor het werkelijke leven geen nut heeft (Taaldidactiek voorbasisonderwijs en eerste graad secundai, Acco, 2004, p. 286). Toch merkwaardig dat opvallend veelleerkrachten, burgers, docenten en professoren ... begrippen als lijdend enmeewerkend voorwerp,, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord wel belangrijkvinden, maar dat mensen als Callebaut dit zomaar naast zich neerleggen. Enwaarom heeft Callebaut in het leerplan-1998 de term voorwerp dan tochtoegevoegd aan de eindtermen die enkel de begrippen onderwerp en persoonsvormopleggen. De algemene term voorwerp is voor de leerlingen abstracter danlijdend en meewerkend voorwerp. En als de leerlingen toch al die zinsdelenintuïtief kennen, waarom zou het dan zo moeilijk zijn om daar een grammaticaaletiket op te plakken? Callebaut schreef ook dat hij niet begreep dat zoveelleerkrachten zich zorgen maaktenover het schrappen van de meeste grammaticabegrippen en de hiermee verbonden problemen voor het vakFrans in de derde graad. Volgens hem waser geen probleem voor het Frans: Het leerplan Nederlands s.o. is perfect afgestemd op het leerplan vande lagere school. Voor het onderwijs van het Frans en het Engels in het s.o.geldt ook dat de spraakkunstproblemen van die vakken niet in de Nederlandselessen van de lagere school opgelost hoeven te worden. Wanneer we dieeindtermen voor Frans van het basisonderwijs bekijken, dan gaat het uitsluitendom situaties waarin kinderen redelijkerwijze kunnen terechtkomen. Daarin moetenze eenvoudige zaken kunnen begrijpen, zoals hoe iemand heet, waar hij woont (luisteren), eenvoudige opschriften, aanwijzingen kunnen begrijpen (lezen),iets kunnen zeggen en vragen: hoe ze heten, wat ze graag eten, hoe laat het is,(spreken). Wat schrijven betreft, moeten ze enkel veelvuldig voorkomendebasiswoorden en taalstructuren kunnen kopiëren (geen dictee dus). Vanspraakkunst op zich is er geen sprake. Conclusie: er zijn geen gegronde redenenom zich over spraakkunst in de lagere school zorgen te maken. Niet voor oudersen niet voor leerkrachten. Ook in deVVSKO-visietekst 2007 over moderne talen s.o. werd het belang vangrammaticaonderwijs sterk geminimaliseerd. Het systematisch grammatica-onderwijsvan weleer was volgens de leerplanvoorzitters voorbijgestreefd en grammaticale beschouwingen mochten enkel incommunicatieve contexten aan bod komen. 3.3 Minachting vanwege begeleider Nederlands BartMasquillier BartMasquillier,al lange tijd begeleider Nederlandskatholiek onderwijs, liet zich in 2007 eens te meer laatdunkend uit over alleswat te maken heeft met klassiekegrammatica. Masquillier's visie is eenecho van die van zijn voorganger en leermeester Ides Callebaut. We citeren evende belangrijkste passages uit Masquilliers vurig betoog Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciens gemeen?in: VVKBaO:Onderwijsinhoudelijk aanbod: taalopvoeding Nederlands, 02. 2007. Het is medeeen antwoord op de kritiek op de verwaarlozing van hetgrammatica-onderwijs. Masqullier schreef in zijn inleiding: De discussie over de kennis vantaalstructuren en taalkennis laait weer hoog op. Mijn mentor Ides Callebautheeft al honderden bladzijden aan het thema taalsystematische kennis besteed,en nog wordt het niet ten volle begrepen. Masquillier probeerde vervolgensde leerkrachten te overtuigen via een gemene taaltruc, een vergelijking: Misschien kunnen we het eens uitleggen aande hand van een vergelijking. Wat hebben taalbeschouwers en automecaniciensgemeen? M. wees in de inleiding van zijn bijdrage op het feit dat de discussie over de kennis van taalstructuren en taalkennis weer hoogoplaaiten dat niettegenstaande zijn voorganger Callebaut alherhaaldelijk het quasi schrappen van de grammatica heeft verantwoord. Hijverwijst ook naar een passage uit de talenbeleidsnota van ministerVandenbroucke: De keuze om hettraditionele grammaticaonderwijs te vervangen door het huidigetaalbeschouwingsonderwijs werd gestoeldop de overweging dat: het traditionele grammaticaonderwijs een te hoogabstractieniveau heeft voor de kinderen van basisschoolleeftijd; hettraditionele grammaticaonderwijs weinig effect heeft op de taalvaardigheid vanleerlingen. Over het klassieke spraakkunstonderwijsschrijft Masquillier minachtend: In dejaren zestig tot tachtig beschouwden we taalstructuren en zinnen op eenanalytische, structuralistische manier. Wij leerkrachten waren blij als deleerlingen op het einde van de basisschool de verschillende onderdelen inzinnen konden aanduiden. En daar staken we heel veel tijd in, om dan achterafnog te horen dat de leerlingen er niets van bakten in het s.o.. En collectiefdachten we dat de leerlingen op deze wijze inzicht kregen in de werking en destructuur van onze taal. Maar dat was niet zo, want de ontleding gebeurde tetechnisch en er werd geen rekening gehouden met de betekenis van zinnen,wat toch wel merkwaardig is. Hadden zinnen toen wel een structuur maar geenbetekenis? . We raden Masquillier aan om eens te kijkennaar de resultaten voor grammatica op de vroegere interdiocesane toetsen.Masquillier houdt geen rekening met deze toetsresultaten, met de ervaring en demening van de praktijkmensen.. Hij wektde indruk dat de domme leerkrachten destijds niet inzagen datgrammatica nutteloos was. Masquillier steltverder: Ik wil dit even vergelijken met een opleiding automechaniek. Zouden weop het einde van de opleiding tot auto-mecanicien ook blij mogen zijn als destudent automechaniek perfect zou kunnen aanduiden welke de verschillendeonderdelen zijn van de automotor, maar geen inzicht in die motor zou hebben? Ofzouden we verlangen dat de toekomstige automecanicien vaardig en vlot zou wetente ontdekken wat er juist fout gaat bij onze motor en die ook zou kunnenherstellen? M.a.w. zouden we ook een mecanicien willen die niet alleen deonderdelen zou kunnen benoemen, maar die ook inzicht in onze motor zou hebben?Vandaag de dag verwachten we van een leerling op het einde van de basisschooldat hij inzicht krijgt in hoe mensen zinnen en teksten opbouwen en vaardigwordt in het ontdekken van structuren in onze taal. Dat is meer en waardevollerdan het exact kunnen benoemen van alle delen van een zin. M. schoffeert al die duizenden leerkrachtenvan vroeger door te stellen dat ze de leerlingen enkel zinsdelen zinloos lieten benoemen - los vanhet inzicht in de structuur van de zinnen. Met de grammatica bereikten zeprecies dat de leerlingen ook inzagen waarom het jou of jouw was, waarom hetkom je naar huis was en komt je vader naar huis, recentelijk als bijwoorden recent als bijvoeglijk naamwoord, ... De kritiek luidt precies dat deleerlingen nu minder inzicht hebben in de structuur van de zinnen dan vóór deinvoering van het leerplan van 1998. Vervolgens omschrijft de leerplanvoorzitterde nieuwe aanpak van taalbeschouwing idyllisch als volgt: De bedoeling van het nadenken over zinnen bestaat erin de kindereninzicht te geven in de structuren van onze taal, zoals we ook inzicht proberente krijgen in bomen, het dierenrijk, de werking van ons lichaam. Het is eenpoging om onze eigen taal te beschrijven. Kinderen uit de basisschool wordenmet die simplistische spraakkunst wel geen betere taalgebruikers. Eentaalbegeleider die ten stelligste beweert dat grammatica niets te maken heeftmet beheersing van de moedertaal en van vreemde talen, lijkt hoogstmerkwaardig. Daarna poneert M. datenkel de zelfontdekkende, informele en inductieve aanpak zaligmakend is. Vervolgens verduidelijkt M. dat de weinigezinsontleding die nog overblijft, b.v. onderwerp en gezegde, niet apart, maar enkel in de context van dewerkwoordspelling aan bod mag komen en dit enkel omdat de grammaticafreaks zo fanatiek waren dat ze de werkwoorden andersspelden dan de gewone woorden. M. opteerde overigens net als zijnleermeester Callebaut voor het radicaal afschaffenvan de specifieke werkwoordspelling & dt-regels. Masquillier schrijft: Enkel bij de werkwoordspelling heb ik graag dat leerlingen snel enaccuraat de persoonsvorm en het onderwerp vinden. ... De ontwerpers van dewerkwoordspelling hebben die immers gebaseerd op de overeenkomst tussenonderwerp en persoonsvorm. Ze hadden dat beter niet gedaan en het gehouden bijde weergave van de correcte uitspraak en eventueel bij de gelijkvormigheid (ikantwoord wegens wij antwoorden). Maar ze waren waarschijnlijk grammaticafreaksen ze wilden dus ook analogie in de werkwoordspelling (hij antwoordt, wegenshij werkt). Precies daardoor is de Nederlandse werkwoordspelling zo moeilijk. De tegenstanders van klassieke grammaticazijn overigens ook vaak tegenstander van de werkwoordspelling. Masquillier eindigt zijn betoogmet een uithaal naar de critici, methodemakers en leerkrachten die zich nietzomaar neerleggen bij de eindtermen en leerplannen, een eigen methodiek volgenen af en toe iets meer aanbieden dan het leerplan. Hij schrijft: De methodemakers zouden best rekening houdenmet wat het leerplan voorschrijft.Dit warrige betoog van de begeleiderNederlands toont o.i. aan hoe diep de crisis binnen het grammaticaonderwijs welis. Het is ook heel verwarrend voor de leerkrachten. Masquillier en Callebaut stellen ook dat hunopvatting aansluit bij de visie van deLeuvense prof Jaap ter Horst in Heteinde van de standaardtaal, en dat analogeopvattingen ook al gepropageerd werden in hun taalleerplannen van dejaren 1980. Ze betreuren ook beiden dat veel leerkrachten de officiële visie van de leerplannen Nederlands nietgenegen zijn. 3.2 Ook neerlandici van VON & Leuvenstaalcentrum nekten klassieke grammatica Vooral als gevolg van de grammatica-allergievan DVO-directeur Standaert en van enkele bevlogen taalkundigen werd in deeindtermen Nederlands en ook in de leerplannen de klassieke grammatica quasigeschrapt en vervangen door moderne taalbeschouwing. De invloedrijkstecommissieleden propageerden al enkele jaren de communicatieve en vaardigheidsgerichte aanpak samen met hunafkeer voor systematisch onderwijs in grammatica, woordenschat en spelling. Hetvalt op dat het vooral een handvol bevlogen taalkundigen sinds de jarennegentig steeds weer het belang van grammatica, spelling, woordenschat, ...sterk relativeren en daarmee ook het vak Nederlands uithollen. De kritiek op de grammatica kwam er vooralook vanuit de kringen van de universitaire lerarenopleiding, van mensen dieweinig of geen ervaring hadden met (grammatica)onderwijs in het lager en hetlager secundair onderwijs. Taalkundigen van de UA en kopstukken van de VON en het Steunpunt NT2-Leuvenbestempelden klassieke grammatica als louter tijdverlies en als te moeilijk. RitaRymenans, prof. UA & VON-bestuurslid, sprak in 2005 haar grote voldoeninguit over het feit dat enkele taalkundigen erin geslaagd waren om in deeindtermen en leerplannen bijna allegrammatica te schrappen. Volgens haar was hetaanleren van grammatica tijdverkwisting('Weg met de grammatica', DM,20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend enmeewerkend voorwerp, tussen jou'en jouw zullen kennen, maar dat zevoortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben. Prof. Johan Taeldeman (RUG) tilde in 2005 heel zwaar aande sterke relativering van de grammatica en spelling in de eindtermen &leerplannen en het standpunt van prof. Rita Rymenans (UA & VON) die steldedat grammatica tijdverspilling betekende. Taeldeman repliceerde o.a.: Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit isallemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op deproppen. Kom je, maar Komt je vader, want daar heb je een bezittelijkvoornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Hetgrammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis dieniet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijdaan degelijke taalkundige, grammaticale vorming(Interview in OverTaal, december 2005). Op 25 november 2007 beweerde ook prof. FransDaems in Klasse on line datgrammatica niet belangrijk is: Er zijn immers massas mensen die heelbehoorlijk kunnen lezen en schrijven, of spreken en luisteren, die m.a.w. zeergoed hun taal en dus de systematiek ervan beheersen, zonder dat ze deschoolgrammatica kennen. Als reactie op onze O-ZON-campagne -2007 lietJan TSas, in die tijd VON-kopstuk, assistent lerarenopleiding Nederlands en eindredacteurKlasse, zich destijds eveneens vernietigenduit over grammatica: De meesteleerlingen hebben een hekel aan grammatica en elk jaar zijn ze alles weervergeten. Het resultaat is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in zon les,het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met huntaalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. En in het basisonderwijskunnen kinderen van 10 à 12 jaar ook nog niet voldoende abstract denken om vatte krijgen op de zin en zijn onderdelen(Wanneer willen leerlingengrammatica leren? - VONK, juli 2007). Ineen andere reactie op de kritiek van O-ZON poneerde VON-medewerker prof. FransDaems in KLASSE on line(25.11.07)eveneens dat grammatica niet belangrijk is. In de VON-visietekst van 2006 lazenwe: Taalbeschouwing moet geïntegreerdworden in literatuur- of taalvaardigheidslessen en vormt geen onderdeel opzich. Het drillen van vaardigheden doet elke zin en motivatie teniet. ... Dushier ook geen losstaande oflevensvreemde situaties, maar verbanden met een werkelijkheid, al of niet uithet leven van de leerlingen gegrepen. 4 Vlaamse en wereldwijde herwaardering vangrammatica In Engeland b.v. maakten we de voorbije 15jaar de spectaculaire terugkeer mee van systematisch onderwijs in grammatica,woordenschat en spelling. De eenzijdige communicatieve aanpak werd erverlaten. Ook in Vlaanderen pleitten de leerkrachten en docenten, de ouders enveel taalkundigen voor het terug invoeren van meer grammatica - zowel voorNederlands als voor vreemde talen. In het Taalpeilonderzoek (2007) van deNederlandse Taalunie vroegen zowel de leerkrachten als de leerlingen en ouders meeraandacht voor grammatica, tot ongenoegen van de kopstukken van de Taalunie,VON, CTO-Leuven ... Die vraag kwam ook tot uiting in de vele getuigenissen inhet O-ZON-witboek (zie Onderwijskrant nr. 140 op www.onderwijskrant.be). Ook een toenemend aantal Vlaamse taalkundigenverklaarde de voorbije 15 jaar dat een focus op grammatica een belangrijke rolspeelt bij het verwerven van de moedertaal en van vreemde talen: Taeldeman,Roegist, Decoo, Vanneste, Debrock, Droste, Hiligsmann,... Prof. Eugeen Roegist,vakgroep taal en communicatieRUG, betreurde: Jongeren zijn op school onvoldoende gevormd om een taal (ook hun eigentaal) grammaticaal te analyseren. Dit heeft ook gevolgen voor het vreemdetalenonderwijs en voor het juist toepassen van regels zoals dt. Ook voor hetaanleren van vreemde talen is grammatica-onderwijs van fundamenteel belang. Hettekort hieraan verklaart mede de achteruitgang van vreemde talenkennis bijVlaamse jongeren in vergelijking met vorige generaties, vooral van die talenwaarin grammaticale regels belangrijk zijn om ze correct te gebruiken, zoalsFrans en Duits(Stel een vraag aan een wetenschapper, 2 oktober 2008). Op een studiedag van onze Koninklijke Academievoor Nederlandse Taal- en Letterkunde wees ook prof. Philippe Hiligsmann (UCL)op het grote belang van grammatica: Nadatgrammaticaonderwijs jarenlang naar de schroothoop werd verwezen, gaan hoelanger hoe meer toegepast taalkundigen, en in hun kielzog didactici, er vandaagde dag van uit dat de bewuste aandacht voor formele aspecten in het algemeen ende bewuste aandacht voor de verschillen en overeenkomsten tussen de moedertaalen de vreemde taal in het bijzonder een positief effect hebben op het verwervingsprocesvan de vreemde taal(Recente ontwikkelingen in het contrastief taalonderzoekNederlands-Frans, Gent: 29 mei 2008). Ook volgens prof. Guido Vanden Wyngaerd(KU Brussel) is grammatica belangrijk voor het leren van vreemde talen. De bekende grammatica-specialist Filip Droste(KU Leuven) betreurde dat velen de indruk wekken dat grammatica enkel te makenheeft met de vorm, met het formele. Droste schreef dat termen als onderwerp,gezegde, enz. feitelijk vooral functiesbenoemen, relaties op het niveau van de betekenis. Een benoeming als lijdendvoorwerp maakt dat al duidelijk (F. Droste, Ik zeg wat ik denk, en ik doe watik zeg, Filosofie, nr. 5, 2008). Standpunt prof. Wilfried Decoo Bij klassieke grammatica gaat het ook volgensprof. Wilfried Decoo (UA) niet om taalkennis die los zou staan van de taalvaardigheiden weinig functioneel zou zijn. Het gaat volgens hem om vaardigheidskennis kennis van taalelementen om makkelijker de stap naar vaardigheid te zetten énom kennisvaardigheid de vaardigheid om op kennis van taalelementen terug tevallen bij taalgebruik. Decooconcludeerde in 2003 in verband met grammaticaonderwijs: Na de eerder natuurlijkespraakkunstintegratie van de communicatieve aanpak in de jaren 1980, is vanuitde onderzoekliteratuur gezien, de aanbreng en integratie van grammatica eenpunt dat opnieuw grondig in vraag wordt gesteld. Sinds het begin van de jaren1990 schenkt gespecialiseerde literatuur opnieuw uitgebreid aandacht aan deplaats en functie van spraakkunst in het taalverwerven. Men onderzoekt tal vanaspecten: de ideale graad van aandacht voor spraakkunst (focus on form), hetmoment en de wijze van het cognitief isoleren van de vormfenomenen (processinginstruction), het manipuleren van de teksten (input enhancement), de impactvan comprehensible input zodat de leerling niet nodeloosprobleemoplossend moet werken, enz. De nadruk ligt nu opnieuw op expliciet en systematisch. In eenreferaat lichtte Decoo op 14 april 2008 o.a. deze uitspraken overgrammatica-onderwijs uitvoerig toe: Vaardigheidskennisen kennisvaardigheid: antwoorden uit onderzoek ( zie Internet). In dit referaatformuleerde Decoo een uitgebalanceerd standpunt over de rol van grammatica ende veelzijdige methodiek voor grammatica. Inzake de aanbreng van grammaticaonderscheidde hij drie vormen: systematisch & planmatig vanuit taalopbouw enincidenteel vanuit communicatie. Al in de late jaren tachtig weerklinkt in Engeland, Canada, Australië ... de kritiekdat 18-jarige studenten weinig of niets afwisten over elementaire grammatica entaalstructuren. In de recente leerplannen in Engeland en Frankrijk deden de beproefdewaarden inzake grammatica-onderwijs weer hun intrede. In het VerenigdKoninkrijk kreeg grammatica een belangrijke plaats in de curricula van 1989 ennog meer in deze van 1998. In Frankrijk was de herintrede van de klassiekegrammatica in de leerplannen basisonderwijs van 2008 vrij spectaculair. Vanafde eerste graad lager onderwijs wordt er veel aandacht aan besteed Dezeevolutie werd ondersteund door het rapport Lenseignementde la grammaire de la maternelle au collège(= lagere cyclus s.o.) vanAlain Bentolila van 2006 (zie Internet). Bentolila is een bekende linguïst vande Sorbonne. In zijn rapport verwoorddeprof. Bentolila de vele kritiek op de verwaarlozing van systematischgrammatica-onderwijs in Frankrijk. Volgens Bentolila en co heeft men destijdsde stapsgewijze en logische progressie de enige garantie voor een effectiefleerproces laten vallen en vervangen door een toevallige ontmoeting metgrammatica in leesteksten. Grammatica vertoont echter een interne logica diegaat van het meest simpele naar het meest complexe, van het meest frequentenaar het meer zeldzame. Er is geen sprake van dat men de logisch-geprogrammeerdeanalyse zou mogen overslaan onder het voorwendsel dat de observatie van detaalmechanismes enkel als doel heeft de structuur van toevallige teksten teformaliseren. Men behandelt ook ten onrechte leerlingen als experts. Ce nest en effet que lorsquun élève adominé lanalyse des structures, des procédures et des catégories de la langue,qualors, à la lecture dun texte, il découvrira la virtuosité dun auteur àles utiliser; alors la reconnaissance des faits grammaticaux mis en oeuvre éclairala construction du sens dun texte. ... De lessen grammatica moeten weer grotendeels aparte lessen worden metelk een specifiek analysedoel dat zich inschrijft in een logisch geprogrammeerdgeheel. Voor zon lessen vertrekt de leerkracht van enkele passende zinnen dieeen specifiek leerstofpunt belichten, hij laat de leerlingen hierop reflecterenen het nieuwe begrip afleiden. Hij laat de leerlingen spelen met woorden enzinnen. Ten slotte last de leerkracht systematische oefeningen in om dit grammaticaalbegrip volledig in de vingers te krijgen.We lezen verder dat het voor de leerkrachtook onmogelijk en ineffectief is om grammatica en spelling te verbinden aan deindividuele en toevallige fouten van leerlingen. Bijlage1: Overzicht van grammatica in oude leerplan Nederlands versus leerplan-1998 Hopelijk slagen de nieuwe eindtermen (en leerplannen)erin om belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp terug op tenemen in het taalprogramma van de lagere school. In functie daarvan vergelijkenwe even de zinsleer in taalleerplanbasisonderwijs 1998 met de zinsleer in hetleerplan 1969 In de eindtermenbleef er maar een beperkt onderdeel van de traditionele basisgrammatica meerover. Voor het basisonderwijs beperkt tot de kennis van zelfstandig naamwoord(+ lidwoord), verkleinwoord, werkwoord, stam, uitgang, voor- en achtervoegsel,onderwerp, persoonsvorm, zinsdeel, kopje, alinea. De leerplannen hebben daareen paar zaken aan toegevoegd, maar schrapten b.v. voor zinsleer lijdend enmeewerkend voorwerp, bijwoordelijke en bijvoeglijke bepaling, ... en deinteressante zinsconstructie-oefeningen. We illustreren nu even hoe resterendebegrippen als onderwerp, persoonsvorm en bepaling anders worden aangepakt in deleerplannen & methodes dan in het leerplan van 1969. *Vroeger vertrok menvan zorgvuldig gekozen voorbeeldzinnen. Nu moet in principe gewerkt worden metzinnen van leerlingen, zinnen uit teksten in kranten, advertenties ...Leerkrachten getuigen echter dat deze ofwel te weinig gestructureerd zijn,ofwel te complex zijn. De meeste zijn voorstander van het opnieuw vertrekkenvan voorbeeldzinnen. *In de nieuwe aanpakspreekt men niet meer over ontleden. Vroeger werden zinnen stap voor stapinzichtelijk ontleed. Er werd ook veel gespeeld en geoefend met het andersstructureren van de zinnen, met het spelen met zinsdelen. Ook in functie vanhet stellen waren herstructureeropdrachten heel belangrijk. *We lezen nu dat dit zinloze ontleden werd opgedoekt en vervangen door nadenken over hoe zinnenin elkaar zitten. Monique van Kerckhove (Pedic) verwoordt dit als volgt: We onderzoeken nu zinnen en gebruiken hettaalmodel: wie heeft dat gezegd, aan wie, met welke bedoeling, hoe, langs welkeweg, in welke omstandigheden, waarover gaat de zin eigenlijk, wat is de reactiedaarop?Er werd o.i. vroeger veel meer nagedacht over de structuur envariabele opbouw van de zinnen. Ontleden was voor de leerlingen allesbehalveeen zinloze of gedachteloze activiteit. *Vroeger werd veelaandacht besteed aan het opzoeken van de zinskern en aan de persoonsvorm. In De meestervertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal, was de meester vertelde dezinskern en vertelde de persoonsvorm. We zochten de persoonsvorm ook door vande zin een ja/nee-vraag te maken. Vertelde onze meester de leerlingen gistereneen mooi verhaal? Vertelde staat vooraan en is de persoonsvorm. Om het onderwerp tevinden, keken we naar de zinskern en werkten o.m. we met de vraag: over wie ofwaarover wordt in de zinskern iets gezegd? Maar het onderwerp werd ook bekekenals het zinsdeel dat samen met de persoonsvorm van getal kan wisselen. Infunctie van het stellen en bij het verbeteren van stelwerken wezen we er ook opdat als het onderwerp in het meervoud staat, het werkwoord dan ook in hetmeervoud moet staan. Als we b.v. van vertelde vertelden maken, moest onzemeester ook vervangen worden door een meervoud, b.v. de meesters vertelden - enomgekeerd. *Nu leren de kinderenmeteen dat een zin bestaat uit onderwerp en gezegde. Bij het opzoeken van het onderwerpstelt men de vraag over wie of waarover wordt in deze zin iets gezegd? Onzemeester = onderwerp. In de zin Jan gaf de meester een geschenkkan echterevenzeer geantwoord worden dat iets gezegd wordt over de meester. Het opzoekenvan de zinskern en de correspondentie-aanpak was o.i. toch wel belangrijk zowelom het onderwerp te vinden als om te weten of de persoonsvorm in het enkelvoudof meervoud moet staan. Het begrip gezegdeheeft een heel andere en ruimere betekenis gekregen dan vroeger het geval was.Wat wordt er over de meester gezegd? Dat hij de leerlingen gisteren een mooiverhaal vertelde. Wat over het onderwerp (onze meester) gezegd wordt = gezegde:vertelde de leerlingen gisteren een mooi verhaal. Vernemen we in dezezin wat/hoe het onderwerp is, of wat het doet/wat ermee gebeurt? We vernemenwat hij doet: Onze meester vertelde. Het is dus een zin met een werkwoordelijkgezegde: vertelde = ww.gezegde. In de zin De meester was gisteren ziekiswas ziekhet naamwoordelijk gezegde. Veel leerkrachtenbeweren dat gezegde en het onderscheid tussen werkwoordelijk en naamwoordelijkgezegde abstract en moeilijk zijn voor de leerlingen. Vroeger was vertelde eenwerkwoord in een doe-zin en is een koppelwerkwoord in een is-zin. Bij eenkoppelwerkwoord hoorde een gezegde(ziek) net zoals in het Frans. *Vroeger werd de zinin zinsdelen verdeeld. De persoonsvorm en de zinskern hadden een centralebetekenis. Er is een handeling, dat is de spil van de zin, uitgedrukt in hetvervoegd werkwoord. Maar daar staan meestal nog andere zinsdelen om heen(onderwerp en lijdend voorwerp, of onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkendvoorwerp ...). Daarvoor keken we welke delen voor de per-soonsvorm kunnenkomen. Onze meester/ vertelde/ de leerlingen/ gisteren/een mooi verhaal. Ditging ook gepaard met het spelen met zinnen (zinsdelen). Nu ligt de klemtoonop het onderscheid tussen onderwerp en gezegde. *De leerlingenleerden vroeger zinsdelen als lijdend en meewerkend voorwerp. Sommigewerkwoorden vereisen een lijdend voorwerp (soms aanvankelijk iets- ofwat-deeltje genoemd): ik vond een boek. Bij veel werkwoorden is er naast eenlijdend voorwerp ook een meewerkend voorwerp dat aanduidt aan wie iets wordtgegeven, enz. Dat is een meewerkend voorwerp. In de nieuwe aanpakwordt enkel het algemene begripvoorwerpangeleerd: Je vertelt altijd ietsaan iemand: een mooi verhaal = voorwerp; de leerlingen is ook voorwerp. Volgensde leerkrachten komt de term voorwerp te algemeen, abstract en gekunsteldover. In de oude aanpak keken we of er bij de zinskern nog aanvullingen horen:het iets- of iemanddeeltje dat in de hogere klassen lijdend voorwerp werdgenoemd. Onze meester vertelde iets, wat? Een mooi verhaal = lijdend voorwerp.We leerden daarna dat (aan) de leerlingen een meewerkend voorwerp was. Ditonderscheid is overigens ook nodig voor de lessen Frans in de 3degraad in zinnen als je lui donne un livre(complément indirect & direct). Het onderscheid blijft ookbelangrijk voor het Nederlands (b.v. ik zie hen graag en niet ik zie hungraag, maar wel ik zal hun het boek geven). Er blijven nogzinsdelen over: gisteren. Klassieke aanpak: ditwanneer-deel noemen we een bijwoordelijke bepaling van tijd. Daarnaast zijn ernog bijwoordelijke bepalingen van plaats e.d. In de nieuwe aanpak wordt enkelde algemene term voorwerp gehanteerd. Men zegt b.v. : Er wordt nog bijkomendeinformatie gegeven. We vernemen wanneer de meester vertelde. Gisteren =bepaling. Noot: We staan hierniet stil bij het belang van de woordsoorten en woordleer. Om bijvoorbeeld uitte leggen dat het jouw boekmoet zijn en niet jou boek is het interessantals de leerlingen weten wat een bezittelijk voornaamwoord is, en voor die/datwat een betrekkelijk voornaamwoord is. Maar dit alles moet nu niet langergekend zijn. Ook aan de vervoeging van de werkwoorden zou weer meersystematisch aandacht moeten wordenbesteed en dit vanaf de tweede graad lager onderwijs. Bijlage 2 Bijlage: Leerplan grammatica 5de leerjaar Frankrijk Lenseignement de lagrammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus etentendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, lacorrection syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur laphrase simple. Des activités spécifiques visent à la description et à lamemorisation des mécanismes de la langue française. Lélève apprend àidentifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctionsdes mots, à maîtriser lutilisation des temps verbaux, à mémoriser et àappliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite. Il acquiertprogressivement le vocabulaire grammatical qui se rapport aux notions étudiées.Il mobilise ses connaissances dans les activités décriture. La phrase - Connaissance etemploi pertinent des phrases déclarative, interrogative, injonctive etexclamative, des formes affirmative et négative, active et passive. -Utilisation adéquate des signes de ponctuation usuels (point, pointdinterrogation, point dexclamation, virgule, point-virgule, deux pointsintroduisant une énumération ou des paroles rapportées, guillemets encadrantdes paroles rapportées). (1)Les classes demots - Identification,selon leur nature, des mots suivants : les verbes, les noms, les déterminants(articles - définis et indéfinis -, determinants possessifs, démonstratifs,indéfinis, interrogatifs, exclamatifs), les adjectifs qualificatifs, lespronoms (personnels, possessifs, démonstratifs, indéfinis, interrogatifs,relatifs), les adverbes, les prépositions, les conjonctions de coordination,les conjonctions de subordination. - Utilisation adéquate de la substitutionpronominale, ainsi que des conjonctions de coordination et autres mots deliaison (adverbes). - Compréhension et expression correcte des degrés deladjectif et de ladverbe (comparatif, superlatif). (2)Les fonctions desmots - Identification duverbe, de son sujet (nom propre, groupe nominal ou pronom), et des complémentsdu verbe : complément dobjet direct et indirect, complément dattribution,compléments circonstanciels (de lieu, de temps, de manière et de cause),complément dagent. - Compréhension de la notion de circonstance : distinctionentre les compléments dobjet et dattribution dune part, les complémentscirconstanciels dautre part. - Identification de lattribut du sujet. -Identification des éléments du groupe nominal et de leurs fonctions :déterminant, adjectif qualificatif épithète ou apposé, complement du nom,proposition relative complément du nom. (3)Le verbe - Connaissance etutilisation du vocabulaire relatif à la morphologie des temps verbaux (radical,terminaison ; personne, nombre ; temps, mode, voix ; auxiliaire). -Compréhension de la valeur temporelle des temps verbaux : temps verbaux dupassé, du présent, du futur ; antériorité dune action par rapport à une autre.- Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes, dêtre et avoir,daller, boire, dire, faire, partir, pouvoir, prendre, rendre, savoir, venir,voir, vouloir aux modes et temps suivants de la voix active : indicatif(présent, futur simple, imparfait, passé simple, passé composé, futurantérieur, plus-que-parfait, passé antérieur), conditionnel présent, subjonctifprésent, impératif présent, infinitif présent, participe présent et passé. -Conjugaison des verbes des premier et deuxième groupes à lindicatif présent etfutur de la voix passive. - Utilisation à bon escient des temps et modesétudiés. (4)Les accords Connaissance etutilisation - des règles et des marques de laccord dans le groupe nominal :accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et ladjectifqualificatif ; - des règles de laccord en nombre et en personne entre le sujetet le verbe ; - des règles de laccord du participe passé construit avec êtreet avec avoir (cas dun complément dobjet direct postposé) ; - des règles delaccord de ladjectif qualificatif, quil soit épithète, apposé ou attribut dusujet. (5)Les propositions - Connaissance de ladistinction entre phrase simple et phrase complexe; entre propositionindépendante (coordonnée, juxtaposée), proposition principale et propositionsubordonnée. Utilisation de la phrase complexe en percevant ses articulations. -Connaissance et emploi pertinent de la proposition relative (dans le groupe nominal),de la proposition conjonctive par que (complement dobjet direct). | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:grammatica | |
| 09-04-2021, 08:10 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 07-04-2021 | |
| Waarheen met nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs? + Strijd destijds tegen kennisrelativisme, constructivisme ... | |
Waarheenmet de nieuwe eindtermen, leerplannen wiskundelager onderwijs? Hopelijk:herwaarderingsterke wiskundetraditie - met bv. eerherstel voor verguisde regel van 3,formules voor berekening oppervlakte & inhoud, klassiek vraagstukkenonderwijs, enz. Vaarwel invloed van constructivisme op de methodiek? RafFeys 1 Inleiding Momenteel wordt gewerkt aan de opstelling vannieuwe eindtermen lager onderwijs ook voor wiskunde. Er komen straks ook voor heteerst centrale toetsen voor het 4de en 6de leerjaar. Dieeindtermen zijn ook heel belangrijk voor het opstellen van leerplannen enmethodes. Zal er dit keer meerovereenstemming zijn binnen de commissie die de eindtermen ontwikkelt dan 27 jaargeleden het geval was. Hopelijk wordeneen aantal belangrijke doelen die sneuvelden in de vorige eindtermen terug opgenomen. Met deze bijdrage over het wiskundeonderwijs, en metde erop volgende bijdragen over respectievelijk Meten & metend rekenen enmeetkunde, willen we hierop aansturen. De recent opgelaaide discussie omtrent deuitgebreidheid en concreetheid van de eindtermen in het s.o. laat vermoeden datdit debat er ook zal zijn/is omtrent de eindtermen lager onderwijs. Een aantal medewerkers van de Leuvenseonderzoeksgroep Onderwijs en maatschappij mengde zich recentelijk in hetdebat over de eindtermen: ze opteerden voor minimale eindtermen met een beperkte functie en spraken zich uit tegen het invoeren van centrale toetsen en dit innaam van de pedagogische vrijheid van de school en de leerkrachten. Zeverzetten zich tegelijk tegen de invoering van centrale toetsen. Maar daarmee dreigen de leerinhouden van descholen en schoolnetten al te sterk van elkaar te verschillen en dus ook geengelijke ontwikkelingskansen te bieden.Het is merkwaardig dat de Leuvense pedagogen daar geenszins rekening meehouden. Voldoende en duidelijke eindtermen zijn ookbelangrijk in functie van de centrale proevenvoor het 4de en 6de leerjaar die ingevoerd zullenworden. Om valide en functionele centrale proeven voor leerlingen van allescholen en schoolnetten te kunnenopstellen, moet er een grote mate van gemeenschappelijkheid zijn in deleerplannen. Voor de centrale proeven vierdeleerjaar is er nu ook nood aan extra ET voor het einde van het vierde leerjaaren aan leerplannen die de leerdoeleneinde 4de leerjaar aanduiden en leerboeken die daarop afgestemdzijn. Volksvertegenwoordiger Loes Vandromme (CD&V)vroeg op 1 april aan minister Ben Weyts of het wel mogelijk was om met centraletoetsen de leerwinst van leerlingen te meten als je weet dat leerlingen weleens van school en schoolnet veranderen. Ik verstuurde meteen een berichtwaarin ik stelde: Een centrale proef 4de en6de leerjaar vereist in elk geval dat deeindtermen en leerplannen zorgen voor een grote mate van gemeenschappelijkheidin de leerdoelen en leerplannen. De eindtermen moeten dan ook voldoendeuitgebreid en concreet zijn om die gemeenschappelijkheid in de leerplannen tegaranderen. En leerplannen wiskunde entaal zullen ook voldoende moeten aanduiden wat er eind 4de leerjaar gekend moetzijn in het ZILL-leerplan is dit b.v. onvoldoende het geval. 2 Opstelling ET en leerplannen jaren 90 ondercontroversieel gesternte 2.1 Al veel controverse, kennisrelativisme & methodiekstrijd al voorstart opstelling ET in 1990 Ik wist al vóór de start van de opstelling van de eindtermen en leerplannenin 1993 dat dit een delicate enmoeilijke aangelegenheid zou worden. Zo was het constructivisme & ermee verbondenkennisrelativisme al een tijdje volop in opmars. Voor het vak Nederlandswerd al in bepaalde leerplannen van rond 1985 de eenzijdige communicatie aanpakgepropageerd, met communicatieve competentie als toverwoord. Ook het belang vande klassieke grammatica werd al in vraag gesteld. De leerplanvoorzitterkatholiek onderwijs Ides Callebaut liet zich al lang denigrerend uit over hetklassiek taalonderwijs en stelde in 2010 dat de visie in het leerplan-1998 ende visie van prof Ter Horst in het Einde van de standaardtaal ook al aanwezigwas in het leerplan van 1986. Het Leuvens taalcentrum van prof. KoenJaspaert nam in die tijd ook al afstand van het klassiek taalonderwijs enopteerde voor communicatief en constructivistisch totaalonderwijs en tegensystematisch onderwijs voor woordenschat, spelling en grammatica. Voor de zaakvakken natuurkennis, geschiedenisen aardrijkskunde werd mede vanuitNederland de thematische aanpak en projectonderwijs gepropageerd. Op deNationale Onderwijsdag van 1981, veertig jaar geleden, in de Blandijnberg kwamen twee Nederlandsesprekers het open projectonderwijs propageren en de methodescholen pakteneveneens uit met projectonderwijs & totaliteitsonderwiijs i.p.v. cursorisch zaakvakkenonderwijs. Ook voor vakken als fysica, geschiedenis,economie in het s.o. pleittenleerplanverantwoordelijken voor het centraal stellen vanonderzoeksvaardigheden. Ik waarschuwde al vanaf 1987 inOnderwijskrant voor de nieuwe mode van het constructivistisch en contextueel rekenen,en poneerde: Het komt er volgens mij nu op aan de vele goede elementen uit onzesterke wiskundetraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof zijn geraakt,te herwaarderen, en aan te vullen met enkele waardevolle nieuweelementen. De professoren Eric DeCorte en Lieven Verschaffel betreurden in 2001 in Impuls dat de Torhoutse pedagoog Raf Feys inOnderwijskrant al lange tijd van leertrok tegen zaken als het constructivisme die nochtans vanuit onderwijswetenschappelijke hoek opde practici afkomen Op het colloquium Welke wiskunde voor 5-à15-jarigen in 1983 steunde de Nederlandse prof. Hans Freudenthal me in mijnstrijd tegen de formalistische moderne wiskunde, maar over de middag liet ikhem in een tafelgesprek al verstaan dat ik niet zomaar akkoord ging met zijnalternatieve visie die m.i. al te weinig aandacht schonk aan de sterkewiskundetraditie in het Vlaams lager onderwijs , aan wiskunde als vakdisciplineen aan de sturing door de leerkracht. Ikpleitte er in 1983 voor een herwaardering van onze sterke onderwijstraditie ,aangevuld met enkele nieuwe leerdoelen, b.v.i.v.m. driedimensionele ruimtelijke oriëntatie à la FreudenthalInstituut. Wat later schreef de Gentseprof. Leo Apostel me dat hij ook vond dat Freudenthal al te weinig waarde hechtteaan wiskunde als cultuurproduct/vakdiscipline met zijn vaste waarden enleerstofdoelen. 2.2 Roger Standaert en DVO drongen voor ET kennisrelativisme en constructivisme op In het blad Klasse van april 1993 stelde de DVO-directeur Roger Standaert diede eindtermenoperatie patroneerde de uitgangspunten voor het opstellen van de nieuwe eindtermenvoor. In de bijdrage DE KNOPEN en hoe zeworden doorgehakt omschreefStandaert de uitgangspunten voor het opstellen van de eindtermen: (1) Minder accent op kennis en het cognitieve, meer op waarden,het affectieve en de persoonlijkheidsvorming. (2) Minder theorie en zuiver intellectualisme:meer praktijk, toepassing en aandacht voor het levensechte. (3) Minder mekkenop het geheugen, onmiddellijk resultaat op de korte termijn, meer aandacht voorwat beklijft op lange termijn.(4) Minder specialisatie en meer bredebasisvorming. (5) Een andere grotevernieuwing is de vakoverschrijdende aandacht. In het basisonderwijs spreken weniet meer over vakken. Er blijven slechts vijf leergebieden over. (6) Vijfvakkenoverschrijdende themas: vorming tot burgerschap, milieuopvoeding,sociale vaardigheden, leren leren en gezondheidszorg. Standaert beweerde dat diekeuzes/doorgehakte knopen tot stand gekomen waren na veel denk- en studiewerk.Pas nadat de eindtermen al opgesteld waren stelden Standaert en de DVO de zgn.Uitgangspunten van de eindtermen voor, een verdere bewerking van de keuzesuit de tekst van 1993, met nog meer de klemtoon op de constructivistische encompetentiegerichte aanpak. De DVO stelde het achteraf ten onrechte voor alsofde ontwikkelcommissies al bij de start van deopstelling van de eindtermen deze tekst in handen gekregen hadden. De DVO legitimeerde zijn opstelling ook zo: Erwas een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna)volledig leerlinggestuurd zijn. Integenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwdals de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bijhet leerproces. Bij actief leren wordtin veel mindere mate gefocust op overdracht vanfeitenkennis. Leerinhouden moeten ook ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbarecontexten (in DIROO-boek: Is deleraar een coach?, Academia Press -2004) Tijdens de startvergadering van deontwikkelcommissie wiskunde steldeDVO-directeur Roger Standaert b.v. ook dat volgens hem b.v. breukenonderwijs in de lagere school te moeilijk was voor demeeste leerlingen. Hij stelde verder dat er niet teveel eindtermen mochtenzijn. Ik repliceerde dat volgens mij hetbreukenonderwijs grotendeels moest behouden blijven, en dat hijde opstelling van de eindtermenaan de commissieleden zelf moest overlaten. Ik nam me alvast voor omzelf geen rekening te houden met devisie van Standaert en de DVO, en omweerwerk te bieden aan commissieleden waarvan ik wist dat ze hetconstructivisme omarmden. Zelf kwam ik op voor onze sterke wiskundetraditie inhet lager onderwijs - zowel inhoudelijk als qua methodiek. Begin 1993 nodigdeeen DVO-medewerker mij uit voor een advies omtrent de eindtermen voor wereldoriëntatie en dezaakvakken. Ik stelde voor om in de hogere leerjaren naast rijke themasminstens de helft van de leertijd te behouden voor systematisch/cursorischonderwijs voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde, maar merkte datdit niet de visie van de DVO was. . Dit alles wijst erop dat we in die tijd al volop af te rekenen kregen met depropaganda voor een constructivistische en competentiegerichte aanpak, voorkennisrelativisme, eenzijdigvaardigheidsgericht taalonderwijs, enz. Voor het wiskundeonderwijs waser de sterke invloed van de constructivistische en contextuele aanpak van het NederlandseFreudenthal Instituut; ik nam er al in een bijdrage in 1987 expliciet afstandvan. 3 Pleidooi voor(her)waardering van sterke wiskundetraditie en 4x in verzet tegen bedreigingen 1+1=2 zou je denken, maar de voorbijedecennia bleek dat ook het vak wiskunde een vrij controversieel vak is, onderhevigaan elkaar afwisselende en tegengestelde modes: van het extreem van deformalistische moderne wiskunde naar de andere extreme pool van deaardse/contextuele en constructivistische wiskunde. De voorbije 50 jaar maaktenwe ook in Vlaanderen wiskundeoorlogen mee. Ik kan me voorstellen dat er binnende commissie die de nieuwe eindtermen wiskunde opstelt ook wel uiteenlopendevisies aanwezig zullen zijn. Ons lager onderwijs kent nochtans een rijkewiskundetraditie- en ook omtrent demethodische aanpak was er destijds een grote mate van consensus. Onze sterkewiskundetraditie werd voorbije 50 jaargeregeld in vraag gesteld en volledig ten onrechte als eenzijdig mechanistisch bestempeld. Ookde ZILL-leerplanverantwoordelijken steldennog in 2015 dat het wiskundeonderwijs louter mechanistisch is, eenzijdiggericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures Rekenen isechter steeds ook Denkend rekenen,rekenend denken (= naam van vroegere wiskundemethode). In de Vlaamse wiskundetraditie - en ookin mijn eigen wiskunde-publicaties & cursussen - werdsteeds een evenwichtige visie gepropageerd, dieb.v. conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoendegeautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Parate kennis en het vlot& geautomatiseerd berekenen (=mechanistisch aspect), het inzichtelijkwerken en het leren oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken dieelkaar onderling ondersteunen enversterken. Het gaat om een drie-eenheid en omtweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat ominspiratie én transpiratie. En hoejonger de leerlingen zijn, hoe belangrijkerhet leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Uit de vele bijdragenover het wiskundeonderwijs uit de jaren 1930-1970 in het Vlaams OpvoedkundigTijdschrift (VOT) blijkt dat ook toen een evenwichtige visie gepropageerdwerd. Ook de kantonnale en interdiocesane proeven voor 12-jarigen wijzenop de sterke en veelzijdigewiskundetraditie in ons lager onderwijs. AdriTreffers, een kopstuk destijds van het Nederlandse Freudenthal Instituut, bestempelde vanaf 1980 het klassieke rekenonderwijs als loutermechanistisch. Maar in 2015 publiceerdehij een analyse van dewiskundemethodes uit de periode 1800 totheden. Daarin gaf hij toe dat de meeste klassieke methodes ook inzichtnastreefden en veel denkvraagstukken bevatten (Adri Treffers, Weg van het cijferen, 2015). Hij sprak ho.m. lovend over de methode Functioneel rekenenvan Reijnders, waarvan we de Vlaamse versie begin de jaren 1970 ook gebruikten oponze Torhoutse oefenschool. Die Vlaamse versie was overigens opgesteld dooronderwijzers van onze oefenschool o.l.v. collega-opleider Chris de Graeve. Torhoutse lerarenopleiders warenoverigens ook al in de jaren 1930-1970 sterk begaan met het wiskundeonderwijs. Zelf heb ik vanaf 1970 die traditie verdergezet. Alspedagoog-lerarenopleider kon/mocht ik medestijds gelukkig nog intens inlaten met de vakdidactiek voor rekenen, lezen,spellen, wereldoriëntatie Zelf heb ik de voorbije 50 jaar veel energiebesteed aan het verder optimaliseren van klassieke inhouden en aanpakken dieallang hun deugdelijkheid bewezen hebben. Ik publiceerde er vanaf 1973 een 30-tal bijdragen over , endrie boeken: Rekenen tot honderd, Meten enMetend rekenen, en Meetkunde (Plantyn- Mechelen, nu ook als e-book). Bij deopstelling van het leerplan wiskunde lager katholiek onderwijs deed ik mijnbest om die wiskundetraditie te herwaarderen. Op 29 september 2010 was er eentussentijdse evaluatiedag van dit leerplan in de Guimardstraat met eenhonderdtal begeleiders en lerarenopleiders. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmaligpedagogisch begeleider wiskunde n o.a.: Deleerplanopstellers gingen er destijds van uit dat Vlaanderen al lang beschikte over een eigen stevigetraditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was zoals Raf Feys al in 1987bepleitte de goede elementen uit dezesterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullenmet enkele waardevolle nieuwe elementen.Ik was tevreden dat dankzij mijn jarenlange inzet afscheid genomen werdvan de formalistische en hemelsemoderne wiskunde en dat dit leerplan tegelijk bijna integraal afstand nam vanhet andere extreem, het constructivistisch en contextueel/aards rekenenwaarin leerlingen b.v. vooral hunallerpersoonlijkste berekeningswijzen van 82-27 zelf moeten construeren, enwaarbij al te weinig aandacht is voor wiskunde als cultuurproduct envakdiscipline. Tegelijk moest ik de voorbije 50 jaar veelenergie investeren in de strijd tegen de bedreigingen van onswiskundeonderwijs: (1) vanaf 1973 tegende formalistische en hemelse modernewiskunde: na een lange strijd leidde dit tot de afschaffing in 1998; (2) vanaf 1987 tegen het andere extreem: de constructivistische en contextuele/aardsewiskunde à la Freudenthal Instituut, het zgn. realistisch wiskundeonderwijs,dat volgens mij allesbehalve realistisch was en tegelijk moeilijk uitvoerbaarin de klaspraktijk (3) binnen de opstelling van de eindtermen wiskunde in 1993en van een leerplan wiskunde lager onderwijs in 1994-1995 waar het constructivisme grote discussiepuntwas; Bij het opstellen van deeindtermen en leerplannen van de jaren 1990 was dit een belangrijkdiscussiepunt; (4) in 2015 nog tegen deZILL-visie: het pleidooi voor constructivistische en contextueel rekenen in Zin in wiskunde. In een bespreking van ons boek 'Meten én metend rekenen' (Plantyn, Mechelen, 2002, 170 paginas, nu ook als e-book) beschreefHugo Gevaert onze strijd tegen extreme visies en voor deherwaardering van onze sterke wiskundetraditie: In de Normaalschool van Torhout bleven Feys en co de voorbije decennia opteren vooreen uitgebalanceerde aanpak van het wiskundeonderwijs, waarbij men zowelaandacht had voor oerdegelijke waarden als voor enkele nieuwe ingrediënten.Blijkbaar vond deze aanpak, die Raf Feys ook voor andere deelgebieden van het wiskundeonderwijsvolgde (zie ook zijn boeken over rekenen en meetkunde) nogal wat aandacht.Hierdoor blijkt duidelijk zijn realistische aanpak waardoor hij zowel aandachtheeft voor het inzichtelijk functioneren als voor het functioneel karakter vanhet wiskundeonderwijs. In heteerste deel van het boek met algemene beschouwingen breekt Feys eens te meereen lans voor een guided instruction of learning. Noch formalistische NewMath, noch andere verlossende ideologieën zoals het constructivisme kunnenbij hem op enige genade rekenen. Gebrek aan duidelijkheid kan Feys zeker nietverwijten. De uitwerking van de leergang meten en metend rekenen in voorliggendboek getuigt eens te meer van een uitgebalanceerde didactische aanpak . Samengevat: Een waardevol didactisch werk datin de basisscholen en pedagogische hogescholen best met de nodige aandachtgelezen wordt. 4Constructivisme & strijd bij opstelling eindtermen: belangrijke leerdoelen geschrapt Bij de opstelling van de eindtermen wiskundevoor het lager onderwijs in 1993-1994 kregen wevolop af te rekenen met de constructivistische strekking. Vooral de professoren Gilberte Schuyten (UGent)& Lieven Verschaffel (KULeuven) propageerden zon aanpak : doing mathematicsi.p.v. knowing mathematics. Alsvoorstander van een herwaardering vanhet klassieke rekenen deden we ons bestom in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten tebeperken. De constructivistischestrekking slaagde er wel in om o.a. het belang van het gestandaardiseerdberekenen, het metriek stelsel en herleidingen, het klassiekvraagstukkenonderwijs, in sterke mate te relativeren. Ook de formules voor deberekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud sneuvelden (zie mijn pleidooivoor formules in volgende bijdrage). Debelangrijke en o.i. ook inzichtelijkeregel van drie werd ten onrechte als een mechanistisch trucje bestempeld enmocht niet opgenomen worden. De voorbijejaren werd hier herhaaldelijk en terecht over gelamenteerd. Ik hoop alvast dat die zaken straks in denieuwe eindtermen weer opgenomen worden. Een belangrijke passage in de begeleidendetekst bij de eindtermen die ik mede opstelde, verwijst expliciet naar decontroverse binnen de ontwikkelcommissie: Sommigecommissieleden namen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkendleren. Anderen pleitten meer voor eengeleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent datvolgens de laatsten kennis deels wordtaangereikt, de kinderen moeten nietalles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denkactiviteit van henverondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikteperspectieven leren verder denken. Ook vanuit de vrees dat het zelfontdekken slechts weggelegd is voor deverstandigste kinderen, pleitten deze commissieleden voor meer structureringen voor het voldoende inoefenen enautomatiseren van actief verworvenkennis en vaardigheden. Merkwaardighierbij was ook dat prof. Gilberte Schuyten in haar lessen aan Gentse pedagogenin opleiding destijds mijn kritiek op demoderne wiskunde afwees, maar tien jaar later plots het andere extreemomarmde. Schuyten, prof. Lieven Verschaffel en devertegenwoordiger van het OVSG pleitten voor doing mathematics i.p.v. knowingmathematics. Als mede-opsteller kreeg ik er dus in 1993 te kampen met voorstanders vanconstructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. De wiskunde als vakdisciplinewas voor hen ineens niet zo belangrijk meer. Inhet OVSG-leerplan wiskunde-1998 werd die constructivistische strekkingzo geformuleerd: Constructief lerenvergt probleemgericht onderwijs. Hetklassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor dementale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneerleerlingen zelf oplossingen zoeken voorwiskundige problemen, oplossingen dieniet voorgekauwd werden maar die ze zelfmoeten construeren en uitproberen. (OVSG-leerplan, 1998, p. 10). In deeindtermen wiskunde van 1996 werden uiteindelijk na veel discussie een aantal belangrijke leerdoelen jammer genoeg nietopgenomen. In de compromistekst over de eindtermensneuvelden belangrijke leerdoelen als b.v. debelangrijke regel van 3, formules voor berekening van omtrek,oppervlakte en inhoud, enz. Volgens de constructivisten waren dit trucjes diehet inzicht belemmerden. In volgende bijdrage weerleggen we dieaantijging. In de werktekst die ikopgesteld had voor het domein bewerkingen had ik ook het klassieke onderscheidaangebracht tussen gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen en hethoofdrekenen, maar ook dit onderscheid sneuvelde; de constructivisten vondendat parate kennis (b.v. ook tafels van X)niet meer zo belangrijk was. 5Strijd bij de opstelling van het leerplan-1998 (katholiek onderwijs), maardegelijk leerplan Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (katholiek onderwijs, in 1994- 1997) werd ik bij de start geconfronteerd met eenontwerptekst vol constructivistische &contextuele refreintjes als: Hetleren oplossen van problemen vanuitcontexten moet voortaan centraal staan.De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleertenkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodiekenen procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzenmoeten centraal staan. Dit sloot aan bij de visie van de twee anderecommissieleden: Lieven Verschaffel en de leerplanvoorzitter s.o. André Van derSpiegel en van de secretaris Gaby Tersago. Ik was verrast door die eenzijdige visie& heb die ontwerptekst sterkbekritiseerd; voor mij was dit een breekpunt. Die tekst verdween terug in delade en in het leerplan zelf treft mendie stellingen in geen geval meer aan. Dit blijkt al overduidelijk uit de nauwkeurige beschrijvingvan de klassieke leerstofpunten per leerjaar. Enkel in een opsomming van eenaantal ronkende domeinoverschrijdende doelstellingen komen de realistischeen constructivistische refreintjes eventot uiting, maar dat zijn hoogdravendeformuleringen waar praktijkmensen en opstellers van leermethodes weinigaandacht aan besteedden. Ik deed dus mijn uiterste best om de in de eindtermengeschrapte onderwerpen weer op te nemen in het leerplan en met succes. Nogeen illustratie in verband met metend rekenen.In tegenstelling tot de eindtermen en het Freudenthal Instituut die determ metend rekenen lieten vallen en nog enkel spraken over meten voerdenwe in het leerplan opnieuw de brederebenaming Meten én metend rekenen in. We voerden ook opnieuw de kennis van de formules voor het berekenen van omtrek, oppervlakte & inhoud in; ook b.v.de formule voor de oppervlakteberekening van de cirkel die nu in het nieuweZILL-leerplan is weggevallen. Ook alleswat te maken heeft met metend rekenen en herleidingen kreeg opnieuw de nodigeaandacht. Jammer genoeg kreeg ook dit keer mijn pleidooi voor het opnemen van de regel van drie geen gehoor. Ik illustreer nog even hoe dat leerplan deklassieke methodiek herwaardeerde. In hethoofdstuk over de methodiek komtb.v. nergens het constructivistische refreintje voor dat de leerlingen hunkennis zelf construeren vanuitcontextproblemen, grotendeels zelfontdekkend dus, met de klemtoon op het grotebelang van eigen berekeningswijzen van 82-27 e.d. In het hoofdstuk over de methodiek schreef ikhet volgende: In het wiskundeonderwijsmoeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. Zonbrede waaier aan inhouden vereist tevenseen groot scala van didactischescenarios. De leerinhoud en de concretedoelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maaraan het verschil in aanpak bij hetverwerven van inzicht in de tafels enanderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht eenonderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkelingvan de kinderen. We herleidden de rol van de leerkrachtgeenszins tot deze van een coach. Ook uit de omschrijving van de methodiek bleek dus dat we expliciet afstand namen vanhet contextueel en constructivistischrekenen. In het hoofdstukje over het kleuteronderwijs stuurde ik aan op eenmeer intentionele en leerkrachtgestuurde aanpak van het leren tellen e.a., maarin het aparte ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs pleitte de koepel danweer voor beperkte aandacht en voor ontwikkelend leren à la CEGO, enkel kunnentellen tot 5 e.d. Zo berispte eeninspecteur een van onze juffen omdat ze een klassikale les leren tellengaf; dat was volgens inspecteur Creyf in strijd met hetontwikkelingsplan. In het hoofdstuk met didactische wenken namenwe dus expliciet afstand van de eenzijdige constructivistische visie. In hetleerplan deden we ons best om verwijzingen naar het constructivisme te vermijden en dit in tegenstelling tot de leerplannen van het GO! en OVSG die b.v.uitpakten met de stelling de leerling construeert zijn eigen kennis. We besteedden ook een aparte paragraaf aanhet klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardigheden (= progressiefcompliceren, voldoende automatiseren en memoriseren) - dit mede om cognitieveoverbelasting van het werkgeheugen te voorkomen. Parate kennis en stapsgewijze aanpak ontlasten op twee wijzenhet werkgeheugen: de leerling wordt met niet te veel nieuwe zaken tegelijkgeconfronteerd en kan ook vlot zijn voorkennis uit zijn langetermijngeheugenhalen. De steun vanwege de leerkrachtwerd er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen enleergesprekken opzetten. We wezen ook op het belang van formules voor deoppervlakteberekening e.d. Bij de opstelling van het leerplan-1998 stuurde ik dus aan op een herwaardering van onze sterke wiskundetraditieen op het terugbrengen van de nodige rust in het wiskundeonderwijs. Ik kon de invloed van de constructivistischevisie van de mede-opstellers in sterke mate counteren en belangrijke leerdoelen die sneuvelden in deeindtermen, werden terug opgenomen. Hetleerplan kon op heel veel instemmingrekenen van de praktijkmensen en de inspectie, en ook vanuit de koepel en vanuit Nederland ( zie punt 6). Hetleerplan-1998 bracht een herwaarderingvan onze sterke wiskundetraditie en bracht de nodige rust in hetwiskundeonderwijs. Het leerplan metprecieze leerdoelen per leerjaar, vergemakkelijkte ook de opstelling vanwiskundemethodes. De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren stelden in een publicatie van 2019 dat de meeste leerkrachten heel tevreden waren over ons leerplan. Ze voegden er in aan toe: Ook uit vergelijkend internationaalonderzoek (o.a. TIMSS 2009 & 2015) bleek de zeer hoge kwaliteit vanhet Vlaamse wiskundeonderwijs.Vlaanderen deed het ook beter dan Nederland. Ze wezen ookop de geslaagde strijd tegen de Moderne wiskunde vanaf 1973, en achteraf ook tegen het constructivistisch wiskundeonderwijs à laFreudenthalinstituut - waarmee ze zelfwel sympathiseerden (in: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-PanhuizenEditor, 2019). (Zie ook bijlage 1 hier over). 4 Strijd tegen deZILL-visie -2015 Ikzelf en de meeste praktijkmensen dachten nahet leerplan-1998 dat de wiskundestrijd voor lange tijd gestredenwas. Maar in 2015 werd ik totaalonverwacht geconfronteerd met de controversiële ZILL-visie in Zin inwiskunde. Opnieuw werd uitgepakt met constructivistisch en contextueel rekenen. En opnieuw bond ik de onmiddellijk strijdaan: zie bijdragen in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be. Ik wasachteraf gelukkig dat de ZILL-verantwoordelijken er niet langer meer(durfden) mee uitpakken. Vermoedelijk zijn er ook weinig praktijkmensen die debijdrage van 2015 gelezen hebben. ZILL propageerde ook totaliteitsonderwijswaarbij leerkrachten ook zoveel mogelijk de wiskunde moesten integreren intotaalprojecten. De meeste leerkrachten legden destijds het door hetleerplan-1936 opgedrongen totaliteitsonderwijs à la Decroly en co grotendeelsnaast zich neer. Maar zoals al gezegd dook er in2015 totaal onverwacht een nieuwe belager van ons wiskundeonderwijs op. DeZILL-leerplanarchitecten katholiek onderwijsbeweerden plots dat het wiskundeonderwijs mechanistisch was, eenzijdiggericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures, en door deleerlingen niet als zinvol werd ervaren. Als verlossing uit de ellende paktenze uit met hun zogezegd nieuwe ZILL-methodiek, de constructivistische encontextuele aanpak die in landen waar die werd ingevoerd veelal weer werdafgevoerd. Uit de ervaring in het Nederlands onderwijs hadden deZILL-verantwoordelijken inmiddels ook al moeten weten dat de door het Freudenthal Instituut gepropageerdeconstructivistische en contextuele aanpak er niet enkel enorm veel kritiekkreeg, maar in de praktijk ook moeilijk toepasbaar bleek en ook weergrotendeels verdwenen is in de klaspraktijk. ZILL opteerde voor contextueel enontdekkend/constructivistisch wiskundeonderwijs à la FreudenthalInstituut, precies dezelfde extremevisie die we vanaf 1987 bestreden. Hetverwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek werd geformuleerd op zonaan pak in Nederland, VS, Canada en in het leerplan voor de eerste graad s.o. (katholiekonderwijs).. ZILL koos in 2015 plots voor contextueel enontdekkend/constructivistisch encontextueel rekenen à la Freudenthal Instituut. Dit verwonderde ons des te meer omdat er de voorbije 20 jaarenorm veel kritiek geformuleerd werd opzon aanpak in het leerplan voor de eerste graad s.o. en omdat dit soort rekenonderwijs in Nederland, VS en Canada alop de terugtocht en/of al opgedoekt was.Ik voelde me in 2015 dus geroepenom tegen die stemmingmakerij tegen het wiskundeonderwijs en tegen het pleidooi voor contextueel,ontdekkend en constructivistisch rekenenkordaat te reageren (zie b.v.Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be). Met enig succes blijkbaar.Sindsdien zwijgen de ZILL-verantwoordelijken in alle talen over hun wiskundevisie van 2015. Ik hoop en vermoed dat de directies enleerkrachten die nefaste visie niet vlug in de praktijk zullen toepassen. Velenzijn blijkbaar ook niet op de hoogte vandie visietekst. Die ZILL-visie op wiskundeonderwijs sluit welaan op de onderwijsvisie die de ZILL-verant-woordelijken propageren. ZILLopteerde voor een perspectiefwissel metals slogan; Zin in leren, zin in leven. Dit wervend etiket suggereert dat de leerlingen het lerentot nog toe te weinig zinvol ervoeren endat de leerlingen ook te weinig zelf naar de zin van het leren en van het levenmochten zoeken. DE ZILL-visie slaat op zaken als ontwikkelend, actief,intrinsiek, leerlinggestuurd, constructivistisch en werkelijkheidsnabij leren, totaliteitsonderwijs,de leerlingen zelf leren zoeken naar de zin van het leren en het leven, geloofin groeikracht/zelfontplooiing van de leerling, leefschool i.p.v. leerschool, Dit zijn allemaal beladen termen die behorentot het jargon van het naïeve progressivisme van de reformpedagogiek. 6 Grotetevredenheid over leerplan & methodes, lof vanuit koepel & uitNederland Ik denk dat ons leerplan-1998 nog altijd eenmodelleerplan was en dan ook nog kandienen als een belangrijke leidraad bij de opstelling van nieuwe eindtermen enleerplannen De overgrote meerderheid vande praktijkmensen waren vrij tevreden. Ook in inspectierapporten kreeg het wiskundeonderwijs de beste score.Na het verschijnen van het leerplan vingen we opvallend veel positieve geluidenop ook vanwege Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)onderwijskoepel, en ook vanuit Nederland. De ZILL-leerplanarchitecten katholiekonderwijs beweerden echter in 2015 plots dat ons wiskundeonderwijs mechanistischwas, eenzijdig gericht op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures,en door de leerlingen zelfs niet als zinvol werd ervaren. Lof in2007/2010 vanuit onderwijskoepel Jan Saveyn, hoofdbegeleider van het(katholiek) lager onderwijs, prees in2007 eens te meer ons leerplan wiskunde.Hij loofde het feit dat er in dit leerplan gekozen werd voor eenevenwicht in het inhoudelijk aanbod envoor eclectisme inzake werkvormen.Saveyn schreef verder: In de realiteit van onderwijsleerprocessen en volgens hetleerplan is er vooral veel complementariteitvan verschillende soorten doelen en verschillendesoorten leren. Het praktijkverhaal is ereen van en en en niet van of of. Datis ook zo voor de methodische aanpak. Die is én sturend én soms ook zelfsturend,, altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan deorde is, en van de wijze waarop deleerlingen leren. Op 29 september 2010 was er een tussentijdseevaluatiedag in de Guimardstraat met een honderdtal begeleiders enlerarenopleiders. We lazen in hetverslag van Marleen Duerloo, toenmalig pedagogisch begeleider wiskunde veel lofvoor het leerplan. We lazen o.a. : De leerplanopstellers gingen er destijdsvan uit dat Vlaanderen al lang beschikteover een eigen stevige traditie op het vlakvan het wiskundeonderwijs. Waar het nu opaankwam was zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte de goede elementen uit deze sterketraditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt te herwaarderen, en aan te vullenmet enkele waardevolle nieuwe elementen.Enzovoort. We begrepen dan ook niet dat de (nieuwe) verantwoordelijken voor het ZILL-leerplan plots in 2015 in hetal vermelde Zin in wiskunde beweerdendat ons wiskundeonderwijs eenzijdiggericht is op de reproductie vanfeitenkennis en rekenprocedures. Niets is minder waar. Ook vanuit Nederland kwam er de voorbijedecennia opvallend veel lof voor ons leerplan-1998 en mijn vakdidactischepublicaties. De Nederlandse prof. Janvan de Craats stelde in 2008 in de media dat men zich bij het herstel vande schade die de Freudenthal-wiskunde inNederland aanrichtte, het best koninspireren op het Vlaamse leerplan, deVlaamse leerboeken voor het basisonderwijs en mijn vakdidactischepublicaties. In een brief schreef van deCraats mij in februari 2008: Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet tenprooi is gevallen aan de Nederlandsewiskunde-ellende van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs à la FreudenthalInstituut,ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen! Op de BON-website schreef hij: Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik vande (bewezen) traditionele didactiek.Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassiekedidactiek is voor leerkrachten ook veel eenvoudiger dan de didactiek van het realistischrekenen.In de krant De Telegraafvan 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederlandhet best het Vlaamse leerplan en deVlaamse methodes gewoon kon overnemen. Ik werkte de voorbije decennia samenmet de Noorderburen in hun strijd tegende constructivistische & contextuele wiskunde van het Freudenthal Instituutdat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte. Ik waarschuwde de Nederlanders in 1993 in de bijdrage Laat het rekenen tothonderd niet in het honderd lopen (in: tijdschrift voor Nascholing enOnderzoek van het Reken/Wiskundeonderwijs, 11, 1993, nr. 3, p. 3-19.) AdriTreffers en andere Freudenthalers waren niet opgezet met mijn kritiek. 5 Karikaturen van klassiek wiskundeonderwijs eneenzijdige alternatieven De nu weeral verdwenen formalistischeModerne wiskunde werd 50 jaar geleden voorgesteld als de wiskunde van de toekomst, van de derde industriëlerevolutie. Ter legitimering werd beweerddat het klassieke wiskundeonderwijs oplemen voeten berustte, defundamenten miste van de formeel-logische verzamelingen enrelatieleer en de logisch-deductieve opbouw. Zonder het begrip vereniging(delogische of) konden leerlingen zogezegd niet echt begrijpen wat een optellingals 5+3 betekent, zonder de verzamelingenleer besefte een leerling niet dateen wiskundige hoek beperkt is tot de verzameling van de punten en hethoekpunt, zonder inzicht in relaties koneen kind niet begrijpen dat een evenwijdige ook evenwijdig is aan zichzelf (eenreflexieve relatie voorgesteld met een lus), Er kwam niet enkel een dosisformalistische bovenbouw-wiskunde/grammaticabij, maar de klassieke inhoudenwerden tegelijk in het keurslijf van de verzamelingen- en relatieleer gestopt,en beproefde didactische aanpakken kwamen in de verdrukking. Daaromwaarschuwden we al op de VLOR-startdag van 1 september 1973 voor de invoering van de moderne wiskunde inhet lager onderwijs.. Met de invoering van de Moderne wiskunde inhet lager onderwijs in 1975 geraakte het klassieke rekenonderwijsondergewaardeerd en ondergesneeuwd. Met de publicatie Moderne wiskunde: eenvlag op een modderschuit( Onderwijskrant nr. 24) voerde ik in april 1982 eengrootscheepse en geslaagde campagne tegen de moderne wiskunde en kon op heelveel instemming rekenen Ik opteerde nietenkel voor het weer opdoeken van de formalistische moderne wiskunde, maarvooral voor een herwaardering van hetklassieke rekenen, meten en metendrekenen en meetkundeonderwijs. Na eenstrijd van 20 jaar werd de moderne wiskunde weer afgevoerd binnen deeindtermen en leerplannen die vanaf 1993 werden opgesteld. Al vanaf de late jaren 1980 moest ik eens temeer afrekenen met een nieuwe aanval op het wiskundeonderwijs. Dit keer vanuiteen andere extreme benadering nog meer bedreigend dan de moderne wiskundeen een totaal tegengestelde visie. HetNederlandse Freudenthal Instituut pakte uit met een karikatuur van hetklassieke wiskundeonderwijs, dat als louter mechanistisch en oppervlakkig werdbestempeld. In 1977 liet prof. Hans Freudenthal zich bij de uitreiking van eeneredoctoraat aan de Universiteit van Amsterdam al vernietigend uit over onsrekenonderwijs. Hij stelde: Het klassiek rekenen vertrekt van een verkeerdemensvisie, van de leerling als een doelmatig te programmeren computer. Hetonderwijs dat wij ontwikkelen is dooreen ander mensbeeld en een andere kijk opwiskunde bepaald niet als leerstof, maar als menselijke activiteit, aande realiteit gelieerd, nabij dekinderen, de mens als lerende & onderzoekende. Het F.I. lanceerde zijn constructivistisch encontextueel alternatief onder de misleidende naam realistischwiskundeonderwijs alsof het klassiek wiskundeonderwijs heel weinig met derealiteit te maken had. Prof. Hans Freudenthal hoopte zelfs dat wiskunde alsvak binnen afzienbare tijd opgenomen zouworden binnen wereldoriëntatie, een soort totaliteitsonderwijs dus. Merkwaardiggenoeg pleit de ZILL-leerplanvisie er ook voor om wiskunde zoveel mogelijk opte nemen binnen totaliteitsonderwijs. Tegelijk werd geopteerd voor de methodiekvan het zelfontdekkend leren; de leerling moest zelf zijn wiskundige kennisconstrueren en dit vanuit contextopgaven, vertrekkende van opgaven als b.v.zoek uit hoeveel autos er kunnen parkeren op een parking van 50 op 80 meter. Het Freudenthal Instituut relativeerde/bekritiseerdein sterke mate wiskunde als cultuurproduct en vakdiscipline, en dus ook het klassieke rekenonderwijs, hetklassieke metend rekenen en het klassieke meetkundeonderwijs. Vlot engestandaardiseerd berekenen was plots niet belangrijk meer, de leerlingenmochten hun eigen berekenwijze voor bv. 82-27 construeren met gebruik van degetallenlijn. Ook het klassieke cijferrekenenwerd verlaten; de klassieke cijferdeling b.v. werd vervangen door langdradigherhaald aftrekken, een soort hoofdrekenen. De term metend rekenen werd vervangen door de engere term meten. Veel zaken uit het klassieke metend rekenenwerden geschrapt, alle formules voor deberekening van de omtrek, oppervlakte en inhoud, en grotendeels ook deherleidingen met maateenheden en klassieke vraagstukken. Ook prof. Lieven Verschaffel toonde veelsympathie voor het constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs van hetFreudenthal Instituut, en ook hijliet zich al te vaak laatdunkend uitover het klassiek wiskundeonderwijs. Bij de opstelling van de eindtermenpleitte hij samen met de Gentse prof. Gilberte Schuyten voor een verschuivingvan knowing mathematics naar doing mathematics. Het Nederlands KNAW-rapport waarVerschaffel aan meewerkte pakte in 2009 uit meteen karikatuur.(KNAW-Commissie rekenonderwijs op de basisschool).Verschaffel en Co schreven: Onder traditioneel rekenen verstaat men rekenenwaarbij de leraar in de klas één efficiënte standaardmethode om een bepaaldtype opgaven op te lossen aanreikt (in concreto: het standaardalgoritme) enuitlegt en door alle leerlingen intens laat inoefenen tot ze het beheersen. Centraal staat steeds het individueel en oppapier inoefenen van de door de leraar gedemonstreerde methode en uitgelegde standaardaanpak voor debetreffende opgave. Er is geen plaats voor gevarieerde en flexibelestrategiegebruik. (NvdR: in hetrekenonderwijs is er altijd naast hetgestandaardiseerd rekenen aandacht geweest voor flexibel hoofdrekenen.) Verschaffel en co: Het klassieke rekenengaat er bovendien van uit dat als gevolgvan dat oefenen ook het begrip van - en inzicht in de geleerde kennis envaardigheden vanzelf ontstaan. Voorconcreet materiaal en contexten is er slechts een beperkte plaats. (Feys: in klassiek rekenonderwijs brengt menook inzicht in bewerkingen aan, maar ditbetekent niet dat je eindeloos autobusjemet opstappen en afstappen moet spelen om duidelijk te maken wat optellen enaftrekken betekent. Het Freudenthal Instituut vond gestandaardiseerde en korteberekenwijzen niet belangrijk, maar dreef de leerlingen minstens evenzeer in derichting van een specifieke, maar tegelijk al te lange berekenwijze. Het F.I.vertrok veelal van een context als ikmoet met de auto 72 km afleggen, ik heber al 25 afgelegd, hoeveel moet ik er nog afleggen. Door de context en hetgebruik van sprongen op de getallenlijn worden de leerlingen dan toch in derichting van 1 bepaalde berekeningswijze geleid: 25+5=30; 30+10=40; 40+10=50; 50+10=60; 60+10=70; 70+2= 72 en dan moeten ze nogachteraf de tussenuitkomsten optellen.Dit is een al te omslachtige berekeningswijze en laat ook geen automatiseringtoe. Verschaffel en Co: Pas als het niveau vanvlotte beheersing van destandaardprocedure is bereikt, is er in het klassiek wiskundeonderwijsruimte voor contexten, namelijk als toepassingen achteraf van het geleerde concept.Verschaffel en cobekritiseerden ook het klassiek vraagstukkenonderwijs. Een terechte reactie opdeze laatste uitspraak van een directeur luidde: Alsof leerlingen die klassiekrekenonderwijs krijgen, zonder focus op realistisch rekenenà la Freudenthal Instituut, nooit contextsommen aangeboden krijgen en later nooit in staatzijn uit te rekenen hoeveel euro je moet betalen als je drie bananen koopt bijde groenteboer(Eva Naaijkens,Schoolleider Turingschool). Ik begreep ook geenszins dat Verschaffel enco het klassieke vraagstukkenonderwijs denigrerend beschreven als louter enblind toepassen van standaardprocedures. Heel wat klassieke vraagstukkenvereisten veel denkwerk, zoveel zelfs dat heel veel leerlingen op vandaag zeniet meer zouden kunnen oplossen. De leerlingen konden vroeger zelfs veel beterde moeilijke vraagstukken oplossen dan op vandaag het geval is. Het alternatiefrealistisch vraagstukkenonderwijs dat ook Verschaffel propageerde kanhoogstens een aanvulling betekenen, maar geenszins een vervanging van hetklassiek vraagstukkenonderwijs. Hetdrong ook weinig door. Bijlage1 Leuvense profs over onze geslaagdestrijd tegen constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs vanaf 1987 De professoren Dirk De Bock, Lieven Verschaffel & Wim Van Dooren beschreven in 2019uitvoerig onze strijd tegen de moderne wiskunde en tegen constructivistisch wiskundeonderwijs in debijdrage: Searching for Alternatives for New Math in Belgian Primary Schools.(In: International Reflections on the Netherlands Didactics of Mathematics, Marja van den Heuvel-PanhuizenEditor, 2019). Verschaffel en co beschrijven vooreerst mijnlangdurige strijd tegen de moderne wiskunde en daarna mijn kritiek opconstructivistisch wiskundeonderwijs à la F.I.Niettegenstaande zij zelfsympathiseren met het constructivisme van het Nederlandse FreudenthalInstituut, besteden ze wel de nodige aandacht aan mijn strijd tegen dit soortconstructivisme. Sinds het eind van dejaren tachtig werden in Vlaanderen ook kritische vragen gesteld over de waardeen de haalbaarheid van realistisch wiskundeonderwijs à al FreudenthalInstituut. Merkwaardig en opvallendgenoeg was het weer dezelfde Raf Feys die een centrale rol in deze kritiek speelde net zoals in de strijd dus tegen de Moderne wiskunde. Feys'kritiek richtte zich onder meer op het gebrek aan voldoende geleide constructievan kennis, op de buitensporige vrijheiddie de leerlingen krijgen om hun eigenoplossingsmethoden te construeren, op debeperkte aandacht voor het proces van decontextualisering, op de verwaarlozingvan de mechanistische aspecten van het rekenen zoals het gestandaardiseerdberekenen en het automatiseren van detafels van vermenigvuldiging, op de onvoldoende erkenning van de waarde vanwiskunde als cultureel product envakdiscipline(Feys, 1998). Verschaffel en co:Hoewel niet alle wiskundeleraren inVlaanderen het eens waren met de kritiek van Feys, heeft zijn kritisch oordeelbijgedragen tot het feit dat met name extremere elementen en aspecten vande realistische visie niet zijngeïmplementeerd. Ten tweede encomplementair aan het eerste element, bleek uit vergelijkend internationaalonderzoek uit die periode de zeer hoge kwaliteit van het Vlaamse wiskundeonderwijs. Vlaanderen deedhet zelfs beter dan Nederland, niet alleen op grote schaal in internationalestudies zoals TIMSS (ook in TIMSS-1995) , maar ook in enkele kleinschaligevergelijkende onderzoeken waarbij alleen Nederland en Vlaanderen betrokken waren (zie bijvoorbeeld Luyten,2000; Torbeyns et al., 2000). Dezeresultaten verhoogden niet alleen hetzelfvertrouwen van Vlaamse wiskundeleraren/onderwijzers, en versterkten ook hunaarzeling om een radicalere versie van het Nederlandse realistische model vanhet Freudenthal Instituut te implementeren. Prof. Verschaffel en co schrevendus in 2018 nog vrij lovend over hetVlaams wiskundeonderwijs en over de tevredenheid van de leerkrachten. Zestelden ook dat ik de intocht van het realistisch (constructivistisch) hadvoorkomen. (Over de plotse gevoelige daling voor TIMSS-2019 schreef ik eenbijdrage in vorige Onderwijskrant.) Bijlage2 ZILL-wiskunde-visie 2015: pleidooivoor contextueel & ontdekkend rekenen 6.1Vernietigende ZILL-kritiek wiskundeonderwijs Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het tijdschriftschool & visievan eind 2015 plots een vernietigende bijdrage overons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi vooreen totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage Zin in wiskundewordt beweerd dat ons huidigwiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij deleerlingen. Zin in wiskunde poneerde met grotestelligheid: Wiskundeis niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken. Toch vragen veelleerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Zevinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijksleven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidigefocus op reproductie van feitenkennis enprocedures, het niet doen dus... ZILL opteert dusevenals andere voorstanders van constructivistische wiskunde voor doingmathematics. ZILL propageerde vervolgens als verlossendalternatief : ontwikkelend leren en een constructivistische, onderzoeksgerichte & contextuele aanpak. Hierbij mag deleerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigenkennis construeren, b.v. voor hetberekenen van 82-27 uitdokteren. Er werd dus afstand genomen De klassiekemethodische aanpakken die gepropageerd werden in het leerplan-1998 deugenvolgens ZILL blijkbaar niet meer; er wordt met geen woord over gerept. Zin in wiskundeserveerde ook enkelevoorbeelden van zogezegd conceptueleprobleemopgaven binnen contextueel leren, in een krachtige leeromgeving waarinleerlingen zich onderzoeksgericht opstellen. We vermelden er een paar; ze zijnvolgens mij ver gezocht. (1) Leerlingen moeten het verschil zoekentussen 15 en 8. Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. Andereleerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. Een andere mogelijkheid is dat ze devolledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor testellen. Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallenen de uitkomst voorstellen. (2)Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelteen grondige oriëntatie op het probleem. In plaats van te focussen op de gegevens leren ze zelfactief vragen te formuleren. Hetvertrekken van fotos helpt bij het formulerenvan wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slottenaar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derdeleerjaar: onderzoeksvragen die kinderenformuleren omtrent plaatje met vliegendezwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?*Hoeveel zwanen zie je? *Hoeveel zwanenzijn er ?*Kan dit? Het verlossend alternatiefvan ZILL is vaag omschreven en de illustraties die ZILL eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld enweinig uitdagend. De leerlingen stekener weinig van op. En wat heeft b.v. devraag hoe snel kan een zwaan vliegente maken met een plaatje met vliegende zwanenen met wiskunde? De ZILL-leerplanarchitecten wilden ook deklassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Ze schreven: Te vaak fungeren handboeken wiskunde alshouvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut omzelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werkblaadjes invullen, het neemtveel tijd in beslag. De wiskunde-opgavenin de methodes zijn in elk geval van eenhoger niveau dan de gekunstelde illustraties in Zin in wiskunde We begrijpenook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht tot een tijdsbesparing kanleiden. Integendeel! Wiskundemethodes en leerplannen met leerstofpunten per leerjaar blijven heelbelangrijk. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:eindtermen lager onderwijs, wiskunde | |
| 07-04-2021, 11:39 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 05-04-2021 | |
| Leraar Johan De Donder: schitterende analyse van het verdriet van het Vlaams onderwijs-mede veroorzaakt door de nivellerende eindtermen en leerplannen eind de jaren 1990 | |
Johan De Donder: Als de leraar niet mag lesgeven , in DS 5 april 2019 (Leraar en leerlingenbegeleider in het Maria-Boodschap lyceum Brussel) De ervaren lerarenopleider De Donder slaagde erin om in een opiniebijdrage het verdriet van het Vlaams onderwijs te schetsen en verantwoordelijken voor de ontscholing aan te wijzen. Passages uit opiniebijdrage. Dat de kwaliteit van het Vlaams onderwijs daalt, is een dramatisch bericht, maar ook een perfect voorspelbaar. Het klinkt cynisch, maar het is helaas de bittere realiteit : in de lerarenkamers zaten veel van mijn collegas en ikzelf er moedeloos en machteloos op te wachten. Vanaf het begin 2000 zagen wij met lede ogen aan hoe de ene na de andere modernisering passeerde. Zo was de ontstoffing van de leerplannen en de diabolisering van de kennis definitief ingezet. Geïntegreerde vaardigheden werd het toverbegrip. De nieuwe leerplannen, gestoeld op nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, moesten een radicale breuk met het verleden bewerkstelligen. Ik citeer lukraak uit de leerplannen van mijn onderwijsvakken. In het leerplan economie (katholiek onderwijs) las ik met verbijstering: In de nieuwe aanpak zal de leraar zich steeds minder moeten bezighouden met het overdragen van kennis en meer met het begeleiden van leerprocessen. Het accent komt te liggen op zelfontdekkend en zelfsturend leren, want het is een feit dat kennis vlug veroudert. In het leerplan Nederlandswerden de woorden leren en kennen door reflectie en kunnenvervangen. Een breed lexicon opbouwen of spelling- of grammaticaregels leren, werden marginale doelstellingen. Een leerling mocht taalbeschouwing een eufemisme voor grammatica niet meer gebruiken om beter Nederlands te leren, maar wel om vrijblijvend over te reflecteren. We mochten taalvaardigheden bovendien ook niet langer geïsoleerd evalueren. In één oefening moesten we altijd twee of meer vaardigheden integreren waardoor leerlingen zo minder intensief konden oefenen. En literatuur? Er ging minder aandacht naar begrijpend, indringend lezen en meer naar genietend lezen. (NVDR: ik voeg er nog aan toe: dat taalkennis volgens de leerplanvoorzitters van de Guimardstraat altijd in de context van vaardigheidsopdrachten aan bod moest komen, dat kennis getoetst moest worden in de context van vaardigheidstaken, dat minstens 60% van de punten moest gaan naar de vaardigheden spreken e.d. Pas na een actie van Onderwijskrant in 2007 in de O-ZON-campagne werd de 60-40%-regel geschrapt, maar er werd verder niet geraakt aan de opgelegde eenzijdige taalvisie van de koepel die mede geleid heeft tot de uitholling van het taalonderwijs.) De Donder vervolgt: Ondanks de onheilspellende signalen het kwaliteitsverlies is al een poos aan de gang bleven er maar nieuwigheden bijkomen. Onderzoeksvaardigheidwerd het nieuwe walhalla. Handboeken overstelpen je met onderzoeksopdrachten. (Noor Raf Feys: het leerplan wiskunde eerste graad s.o. trok jammer genoeg volledig de kaart van de constructivistische aanpak à la Nederlandse Freudenthalinstituut. En dan werd er ook nog in 2009 een gemeenschappelijk leerplan ingevoerd i.p.v. de A- en B- leerplannen van weleer: te gemakkelijk voor veel leerlingen, en te moeilijk voor veel leerlingen uit bepaalde tsp/bso-opties. En dit leidde tot een niveaudaling voor wiskunde.) De Donder: Tijdens de talrijke bijscholingen schudden veel van mijn collegas dan ook meewarig met het hoofd. Uiteraard bevatten de leerplannen positieve elementen, maar wij vonden dat de slinger was doorgeslagen en het evenwicht tussen kennis en vaardigheden zoek raakte. En wij zwegen. Was die houding van ons dan schuldig verzuim? Niet helemaal. Bezorgde leraar , zoals ikzelf, trokken in opiniepaginas, in debatten en op websites zoals het oog van de meester herhaaldelijk aan de alarmbel. Wij werden op hoongelacht onthaald en als nostalgische aanbidders van het verleden weggezet. Maar ik stel vast dat ons onderwijs vroeger tot de wereldtop behoorde en vandaag in de rankings blijft zakken. Kennisverwerving kan via meerdere strategieën en kanalen en vaardigheden hebben zeker hun plaats. Maar de theorie moet het fundament blijven. Leerlingen moeten zich die theorie eigen maken door ze ook te automatiseren, te memoriseren en te oefenen. Dat blijft cruciaal voor een kwaliteitsvolle opleiding. Het probleem zat dus in de radicale breuk en de negatie van het heiige principe : behoud wat goed is, verbeter wat beter kan en evolueer op een redelijke, verstandige manie. . De leraar als coach Voor dat kwaliteitsverlies in het onderwijs is er een tweede grote oorzaak: de functie van de leraar is uitgehold. Hij kreeg de afgelopen jaren de boodschap dat hij geen lesgever meer mag zijn, maar een toekijkende coach moet zijn, onder meer tijdens dat zelfontdekkend leren. Uitleggen, vaardigheden tonen, inhoud overbrengen, cultuurdrager zijn, leerlingen voor een vak enthousiasmeren, didactisch omgaan met kennen en kunnen, - kortom lesgeven zijn taboe geworden. Aansluiting vinden bij de leefwereld van jongeren en fun zijn/waren belangrijker dan de leerstof. Bedenkelijke brede eerste graad en controversiële vakoverschrijdende eindtermen burgerschap e.d. Als er tijd over is kunnen burgerzin, financiële geletterdheid, mondiale vorming of gezondheid aan bod komen. Maar een school is geen sleutel om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen: dat behoort iet tot haar corebusiness. Toch is dat, net zoals de bedenkelijke brede eerste graad, door de strot van onderwijzend Vlaanderen geduwd. Bij het verschijnen in 1993 van de ontwerpeindtermen kroop ik al onmiddellijk in de pen om met collega's van de lerarenopleiding en ook van Onderwijskrant te protesteren tegen de nivellerende eindtermen voor Nederlands en Frans, voor wiskunde in de 1ste graad s.o. ... We protesteerden ook tegen de simplistische tekst 'Uitgangspunten bij de eindtermen ' -achteraf opgesteld door Roger Standaert en zijn DVO. Bij het verschijnen van de leerplannen in 1997-1998 waarschuwden we eveneens voor niveaudaling. We riepen ook de scholen en onderwijzers op om toch nog voldoende met cursorisch onderwijs te werken in de hogere leerjaren voor natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. We spoorden de uitgeverijen van taalmethodes aan om toch nog systematische leerplakketten voor spelling samen te stellen
3Jan Van Duppen, Paul Blyweerten1 andere persoon 2 opmerkingen 2 keer gedeeld Leuk Opmerking plaatsen Delen | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:De Donder | |
| 05-04-2021, 08:36 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 02-04-2021 | |
| 3 aanvallen in 10 dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons, Agirdag â¦) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval? | |
3 aanvallen in 10dagen (20 maart en 1 & 2 april) vanwege Leuvense 'pedagogen' (Simons,Agirdag ) op hoger leggen van de onderwijslat, op hogere eindtermen-eisen, op centrale proeven e.d. Toeval? 1.1..Inleiding Sinds debeleidsverklaring-2019 van de Vlaamse regering waarin o.m. de klemtoonwerd gelegd op de bestrijding van de niveaudaling en op het verhogen van de onderwijslat,enz., noteerden we opvallend veel afwijzende en smalende kritiek op debeleidsplannen vanwege Leuvense pedagogen van de onderzoesksgroep Educatie enmaatschappij: Maarten Simons, Jan Masschelein,Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, ElineVanassche, Inseptember 2019 riepen medewerkers van die onderzoekgsgroep - Agirdag, Simons,Masschelein e.a. - in een opiniebijdragehun collegas-professoren op om dekritiek te weerleggen op de pedagogen, op het feit dat gesteld werd dat een groot aantal universitaireonderwijsexperts mede verantwoordelijk zijn voor de aantasting van de kwaliteitvan het onderwijs en voor de niveaudaling. Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van de onderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdagdie het meest de pen vast houdt in reacties op de beleidsplannen van deregering en van minister Weyts; die plannen waren overigens al vóór hun publicatie de kop van jut voorAgirdag en co (zie ook punt 6 over Agirdag en zijnontkenning de voorbije jaren van de niveaudaling). Het was overigens ook Agirdag die het voortouw nam in de kritiek op de taaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits, en ontkende dat de lage score van anderstalige leerlingen mede veroorzaakt werd door hun taalproblemen. Agirdag is ook al lang een kampioen inzake stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs: sociale discriminatie, discriminatie van allochtone leerlingen, e.d. Hij ontkende ook de niveaudaling (zie verder punt 6). In de beleidsverklaring van de regering en van minister BenWeyts, in recente standpunten van bestrijders van de ontscholing enniveaudaling wordt gepleit voor het hoger leggen van de lat, meer talentontwikkeling, herwaardering van basiskennis enbasisvaardigheden & van parate kennis en expliciete instructie; eenpleidooi ook voor het veel beter bewakenvan de kwaliteit van het onderwijs -mede via meer eisende eindtermen en hetopstellen van centrale toetsen, voor een herwaardering van sterke Vlaamseonderwijstraditie i p.v. de beeldenstormerij van de voorbije decennia. Dit is precies ookde onderwijsstrijd tegen allerhande vormenvan ontscholing(sdruk) die we met Onderwijskrant al decennia voeren. Dat de meeste kritiek op de nieuwe onderwijspolitiek uitgaatvan de onderzoeksgroep rond de pedagogen (filosofische pedagogiek) JanMasschelein en Maarten Simons, lijkt op een eerste gezicht eerderverwonderlijk. In de kritiek aan het adres van de universitaire onderwijsexpertsdie de voorbije decennia de ontscholing,het constructivisme e.d. propageerden, kwamen de namen van Masschelein & Simons zelden of nooitvoor. Maar al in 2007 werd ik ook al totaal verrast doorde kritiek van Masschelein en Simons op onze grootscheepse en succesvolleO-ZON-camapgne-2007 tegen de aantasting van de kwaliteit van het onderwijs en op hun sympathie voor de antipedagoog, radicale constructivist en ontscholer J. Rançière. Van Leuvense onderwijskundigen als Philp Dochy,Ferre Laevers en co die de voorbijedecennia volop de ontscholende visie van het constructivisme propageerden,hadden we uiteraard geen instemming verwacht, maar wel wat steun van pedagogen alsMasschelein en Simons. We waren nogmeer verrast dat ze in 2007 ook nog een sympathisierende vertaling uitbrachten van het boek De onwetende meestervanJacques Rançière, waarin de totaleontscholing en zelfs de antipedagogiek gepropageerd wordt, en de rol van de (leer)meestertotaal ontluisterd wordt. Maschelein en Simons pakken geregeld uit met het belang van de zgn. pedagogische relatie,maar precies Rançière maakt het intellectueel en moreel gezag van de leerkrachtmet de grond gelijk; de meester mag geenszins een meester meer zijn, maar eengelijke van de leerling. Masschelein enSimons toonden ook nooit enige waardering voor onze sterke Vlaamse onderwijstraditie,maar ze verheerlijkten wel de school in het Athene van vijf eeuwen voorChristus. 2 Kritiek van Masschelein en Simons in 2007 oponze O-ZON-campagne & aandacht voor leerresultaten, mede vanuit hun sympathie voor radicale ontscholer Jacques Rancière die leerresultaten, kennis- en cultuuroverdracht ... niet belangrijk vindt 8k was in 2007 ten zeerste verrast over hun kritiek op onze grootscheepse O-ZON-campagne-2007 met Onderwijskrant. We hadden op hunmedewerking gerekend, maar vingen bot. In 2007vonden de wijsgerige pedagogen Masschelein en Simons zich geroepen omexpliciet afstand te nemen van deO-ZON-campagne van Onderwijskrant, van onze oproep voor het bestrijdenvan de ontscholingsdruk en de ermee verbonden niveaudaling, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor het beter bewaken vande leerresultaten. Onze O-ZON-campagne werd massaal onderschreven doorpraktijkmensen, door heel wat professoren ... maar Masschelein en Simons namener afstand van. Masschelein en Simons beweerden dat wij (O-ZON/Onderwijskrant) ten onrechte veel belang hechtten aanleerprestaties en vonden dit een uitingvan markdenken, van een neoliberale visie. Ook het debat over de herwaarderingvan (basis)kennis die we op gang brachten bestempelden ze als 'misleidend'. Vanuithun eigenzinnige & ontscholende Rancière-visie namen Masschelein en Simonsin 2007 dus ook al afstand van de bredestrijd tegen de ontscholing en voor het hoger leggen van de lat. M. & S. schreven in 2007: De zorg omde benutting van talenten wordt ook door O-ZON nog sterk beklemtoond.Zelfs Freinetscholen bewegen zich in dit opzicht binnen dezelfde horizon -de horizon van het doorgeschotenliberalisme en marktdenken(EthischePerspectieven 17 jg. 2007). Dus ook de alternatieve Feinetscholen moesten het ontgelden. Op 28 augustus 2014lanceerde Maarten Simons ook al een aanval op het werken met centrale toetsenin een opiniebijdrage in de krant De Standaard in de opiniebijdrage Meten uit angst. Volgens Simons verschuilen we ons achter allerlei objectievetests, omdat we de verantwoordelijkheid niet meer durven op te nemen om tebeoordelen? We moeten volgens hem opnieuwde pedagogische relatie centraal stellen. De centrale stelling van Simons luidde: Het centraal examen verschijnt alseen multifunctioneel wondermiddel Alleen een meting is objectief, en wat teltis wat men kan meten. Andere soorten aanbeoordelingen zijn per definitie verdacht. De pedagogische relatie moet opnieuwcentraal komen staan. Simons beweerde dat door de invoering vancentrale toetsen de pedagogische relatie niet langer centraal zou staan endat centrale examens de leraars en deschool dreigden te ontslaan van hun pedagogische verantwoordelijkheid zelf temoeten oordelen. Wat Simons precies met pedagogischerelatiebedoelde bleef wel duister. Maar Simons wekte de indruk dat hetnastreven van leerresultaten, van optimale leerkansen voor alle leerlingen,niet tot de kern van het meesterschap en de pedagogische relatie behoorde. En in andere publicaties pleituitgerekend ook Simons voor de anti-pedagogische opstelling van de leraar zoalsbeschreven door Rançière in het boek De onwetende meesterwaarin o.m. expliciete en interactieve instructiebestempeld wordt als onderdrukking van de leerlingen. 4. Aanval van 20 maartvan Maarten Simons en Geert Kelchtermans op eindtermen en centrale toetsen Op 20 maart j.l. was er de aanval op de eindtermen, centraleproeven e.d. in een opiniebijdrage van de professoren Maarten Simons en GeertKelchtermans op de Knack-website. Ze beweren dat de hogere eisen in deeindtermen en de invoering van centrale toetsen niet zullen leiden tot eenverhoging van de kwaliteit, maar tot een afbraak ervan. Hun centrale gedachte luidt: De eindtermen worden meer en meer een tactisch beleidsinstrument voor deVlaamse overheid om aan kwaliteitsmanagement te doen. Gecombineerd met centraletoetsen worden de eindtermen een middel om kwaliteitsverlies in het Vlaamseonderwijs weg te werken en uiteindelijk om te buigen naar winst. De eindtermenverwijzen niet langer naar de basiskwaliteit die men in alle scholengegarandeerd wil zien, maar worden een instrument om een permanente, door deoverheid aangestuurde, kwaliteitsverbetering te organiseren. Niet langer deoverheid als inspecteur maar de overheid als strategisch kwaliteitsmanager. Opnieuw werd de keuze voor die extra functies nauwelijks bediscussieerd.Opnieuw zullen die functies de speelruimte voor de vrijheid van onderwijshelemaal hertekenen. Simons en Kelchtermans wekken de indruk dat de oude en nivellerende eindtermen de onderwijskwaliteit garandeerden. Niets is minder waar. Over het feit dat de eindtermen vanuit het recht op gelijke leerkansen van alle leerlingen en optimale ontwikkelingskansen -in welke klas of onderwijsnet ook - voor een grote gemeenschappelijkheid in het leeraanbod moeten zorgen, reppen ze met geen woord. Ook voor de vlotte de overgang naar een andere klas/school/schoolnet en naar het s.o. moeten de eindtermen en de leerplannen voor een voldoende gelijke beginsituatie zorgen. In het leerplan wiskunde lager onderwijs dat ik zelf mede opstelde legden we minutieus de doelstellingen per leerjaar vast en niemand had daar bezwaren tegen. De scholen en leerkrachten vonden dit geenszins een bedreiging van hun pedagogische vrijheid, maar wel een garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. 4.Gisteren 1 aprilwas er op de VRT-website de nieuwe frontale aanval van 5 Leuvenseonderwijsexperts De opstellers van de opiniebijdrage Orhan Agirdag, Joris Vlieghe, Stefan Ramaekers, Wim VanDooren, Eline Vanassche en Joris Vlieghe zijn allen professor in de pedagogischewetenschappen, verbonden aan de KU Leuven.... van de groep rond de professorenMaarten Simons & Jan Masschelein.. In de bijlagebeschrijven we onze eerste commentaar bij die opiniebijdrage. We besteden erlater een uitgebreide analyse aan. 5. Vandaag 2 april 2021 is het prof. em. MarcDepaepe die op de website van Thomas (faculteit theologie Leuven) van leertrekt tegen de plannen om het niveau van het onderwijs weer te verhogen, om delat hoger te leggen. Op een luchtige manier weliswaar, maar tochrevelerend. Zo luidt zijn belangrijkstekritiek op minister Weyts: Leren is inonze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goedverheven." Depaepe: Zou er, nu de retoriek van een mogelijkonderwijsconflict over de eindtermen weer opwelt, al iemand een bijnaam hebbenbedacht voor de huidige onderwijsminister? Ik gok op: de lat. Wat niet enkelzou kunnen verwijzen naar diens ranke taille, waarmee Ben Weyts trouwens zijnministerportefeuille voor sport alle eer aandoet, maar daarenboven ook naar hetpermanente stokpaardje van de beleidsman: de lat hoger leggen. ... .... Nu wordt volop de strijd aangeknoopt tegen dezogenaamde leerachterstand die onder meer naar voren komt uit Vlaanderenszwakke resultaten in internationaal vergelijkende peilingen en blijkbaar wordtversterkt door bepaalde Corona-maatregelen, zoals het digitaleafstandsonderwijs. Leren is in onze competitieve kennis-is-macht-samenleving duidelijk tot hoogste goed verheven. Preciesalsof de school een hightech machine is waarbij een rechte (en dus ook met eenlat te meten) lijn loopt tussen de vooraf programmeerbare doelstellingen en dereële effecten van het onderwijsleerproces. Merkwaardig, want historisch gezienwortelt het respect voor het werk van de leerkrachten eerder in hun rol alsopvoeder dan als kennisleverancier. Een humaan pleidooi tegen de pretpedagogie en voor meerontwikkelingskansen en leerresultaten voor alle leerlingen getuigt volgensDepaepe en veel Leuvense collegas vande onderzoeksgroep Educatie en maatschappij vanSimons, Agirdag blijkbaar vaneen regelrecht marktdenken en van een streven naar een neoliberale maatschappij. Raar maar waar. Depaepe: De op vandaag vaak verguisde pretpedagogie brachtongetwijfeld historisch noodzakelijke correcties aan op de normatieve,autoritaire en disciplinaire opvoedingsmethoden van weleer; uitlopers van watin Duitsland de zwartepedagogiek werd genoemd, en waarbij de lat zeker nietwerd gespaard om leerlingen te slaan Zelf heb ik het meegemaakt dat eenonderwijzer, die vroeger in de missiescholen van Congo actief was geweest endaar als broeder met den ijzeren arm door het leven ging, een leerling uit deklas haalde om hem in een belendend lokaal met de lat te keer te gaan en datterwijl fysieke straffen in principe al van in 1897 waren verboden. Of diejongen daar veel traumas heeft aan over gehouden weet ik niet. Wel dat hijcarrière heeft gemaakt bij de gerechtelijke politie Depaepe spreekt zich nu positief uit over dehumanisering van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen - al hangt hij tegelijk een karikatuur op vandie relaties tijdens zijn eigen schooljaren. Destijds negeerde Depaepe diehumanisering. Depaepe kwam in zijn boekOrde in vooruitgang ten onrechtetot de conclusiedat er de voorbije 150 jaar weinig positiefs veranderd is in de omgang met deleerlingen en met de leerinhoud. Hijschreef op pagina 15: Devormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd doordisciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden:straf en beloning, dreiging, emotionelechantage, kleineren, enzovoort. Depaepe had het over de inertie inzake vernieuwing/optimalisering van het onderwijs. Hij beweerde- in navolging van - en met een beroep op Foucault dat er zelfs sprakewas van toenemende disciplinering, verschoolsing en infantilisering, van opvoeden door kleinhouden. De invloedvan het gedachtegoed van Foucault - envooral van zijn disciplineringsdenken - was overduidelijk. Vandaag 2april laat Depaepe zich plots heel positief uit over de verbetering van derelaties leerkracht-leerling. 6. Medewerker OrhanAgirdag nam/neemt voortouw in verzet tegen taaloproepen van ministers, en nuook tegen beleidsplannen van nieuwe regering Orhan Agirdag maakt sinds een paar jaren deel uit van deonderzoeksgroep Educatie en maatschappij. Het is ook Agirdag die het meest de pen vasthoudt in reacties opde beleidsplannen van de regering en van minister Weyts; die plannen warenoverigens al voor hun publicatie de kopvan jut van Agirdag en co. Het is ookdezelfde Agirdag die de voorbije jaren telkens het voortouw nam in detaaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. En het isblijkbaar ook Agirdag die de pen vast hield in de opiniebijdrage van 1 aprilj.l. op de VRT-website tegen deeindtermen, centrale proeven ... (zieverderop). Zoals bekend was/isAgirdag de vele kritiek op deniveaudaling niet genegen en nog minder de kritiek dat veel onderwijsexpertshiervoor mede verantwoordelijk waren. InVRT-programma Nachtwacht van 9 maart 2019beweerde socioloog Agirdag ook al in een debat met Wouter Duyck: Het is totaal onterecht is om te beweren dat onzescholen de lat te laag zouden leggen. De verwachtingen die we van scholenhebben liggen net veel hoger dan pakweg 30 jaar geleden. We zien net dat de kennis en de inzichten vanonze kinderen er op veel niet-traditionele vlakken op vooruit gaan belangrijkegebieden als burgerschap bijvoorbeeld. Samen met collegas van zijnonderzoekseenheid Educatie en samenleving publiceerde Agirdag ook al eenopiniebijdrage in 2019 op de blog KULeuven waarin de verantwoordelijkheid vanuniversitaire onderwijsexperts (pedagogen in brede betekenis) straal ontkendwerd en veel kritiek geleverd werd op de nieuwe beleidskoers. In deze bijdrage staan we enkel stil bij 3 recente aanvallenop de wending in het recente onderwijsfilosofie en onderwijsplannen van deregering en van minister Ben Weyts en op de steun hiervoor vanwege debestrijders van de ontscholing en niveaudaling die eveneens pleit(t)en voor hethoger leggen van de lat ook in de nieuwe eindtermen Bijlage: eerste commentaar bij opiniebijdrage 1 april op VRT.BE: Exit vrijheid, exitgelijkheid, exit kwaliteit: waarom de nieuwe eindtermen ons onderwijs in gevaarbrengen Ik ben van plan om binnenkort een uitvoerige analyse temaken van de opiniebijdrage van die Leuvense 'pedagogen: Orhan Agirdag, JorisVlieghe, Stefan Ramaekers, Wim Van Dooren, Eline Vanassche, Joris Vlieghe Alvast een paar vaststellingen: (1) de Leuvense pedagogen pleitten destijds in groep voorhet invoeren/opleggen van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. (sommigenzelfs ook 2de graad) - ook al wisten ze dat de overgrote meerderheid van deleraren tegenstander waren. En het is precies de hervorming van het s.o. dieleidde tot de grote chaos - waarvan het eindtermprobleem maar een kleinonderdeel is. Dus: eigen schuld, dikke bult! De Leuvense pedagogen stellen: "Bovendien zijn denieuwe eindtermen vooral op maat geschreven van ASO-leerlingen, terwijl TSO enBSO-leerlingen grotendeels uit de boot vallen. Nochtans vormen de leerlingen inTSO en BSO een meerderheid van de leerlingenpopulatie en hebben ook zij rechtop kwaliteitsvol technisch en beroepsgericht onderwijs. Ongekwalificeerdeuitstroom dreigt hiermee nog een groter probleem te worden dan het al het gevalis. Exit gelijkheid. " De problemen in het bso/tso zijn precies het gevolg van hetaansturen - ook door de Leuvense pedaogen - op een bredere/ meergemeenschappelijke eerste graad. Een hervorming waarbij al te weinig rekeningwordt gehouden met de specificiteit van tso/bso. Ik heb ook de Leuvense pedagogen hiervoortijdig gewaarschuwd. Net zoals in de tijd van het VSO is de hervorming inderdaadop maat geschreven van het aso. Het invoeren van gemeenschappelijke leerplannenwiskunde in 2009 door de koepel van het katholiek onderwijs, het afschaffen dusvan de A- & B-leerplannen van weleer, leidde tot analoge problemen: temoeilijk voor de ene leerlingen, te gemakkelijk voor de andere. (2)Orhan Agirdag en co pleiten voor maximale pedagogischevrijheid van de scholen en leerkrachten. Uitgerekend Orhan Agirdag stelde ineen studie van 2014 vast dat niet enkel de Gentse leerkrachten (ook deze vanTurkse afkomst) maar ook de Turkse ouders verwachten dat de Turkse leerlingengeen Turks, maar zoveel mogelijk Nederlands spreken in en buiten de lessen. Dereactie van Agirdag luidde: de leerkrachten en de ouders vergissen zich, zezijn geïndoctrineerd door de opvattingen van minister-president Geert Bourgeoise.d. omtrent het belang van de kennis van het Nederlands voor de integratie.Het is ook geen toeval dat Agirdag telkens het voortouw nam in de kritiek op detaaloproepen van de ministers Vandenbroucke, Smet en Crevits. (3) De pedagogen schrijven:Zo bestaat er bij voorbeeldook een onoverkomelijke spanningtussen de visie van de Steinerpedagogiek op het ontwikkelen van een zin voorhet historische, waarbij in elk leerjaar van het secundair onderwijs de helegeschiedenis opnieuw wordt bekeken, en de door de overheid opgelegde faseringvan te behandelen tijdvakken, dit in chronologische volgorde. Met de nieuweeindtermen bepaalt de overheid zo niet alleen "wat" er geleerd moet worden(wat haar recht is), maar ook het "hoe". Exit vrijheid. De pedagogen beschouwen de vrijheid van scholen blijkbaarals een absoluut recht. Maar de overheid moet ook kwaliteit garanderen en moetook zorgen voor gelijke en optimale onderwijskansen voor alle leerlingen. Ditbetekent ook dat er voldoende gemeenschappelijkheid moet zijn in het leeraanbodop de verschillende scholen. Dit is ook belangrijk gezien het feit datleerlingen ook wel eens van school veranderen,en van het feit dat de beginsituatie van de leerlingen bij de overgangnaar het s.o., een nieuwe graad, het hoger onderwijs ... niet al te sterk magverschillen. ----- Alvast ook 1 rechtzetting: de passage 'Pro merorie' getuigtprecies van een tekort aan memorie. Pro memorie: toen het Vlaams onderwijs nog wereldtop was, endat is niet zo lang geleden, was er nog geen sprake van eindtermen. We hebbenheel goede redenen om aan te nemen dat de correlatie tussen steeds preciezereeindtermen en de dalende kwaliteit niet berust op louter toeval. Wetenschappelijke studies laten immers heelduidelijk zien dat wanneer onderwijsdoelen meer centraal worden bepaald enleraren minder autonomie hebben, de gemiddelde leerprestaties van de leerlingenachteruitgaan. De poging om dalende onderwijskwaliteit op te krikken viacentrale onderwijsdoelen (en bijvoorbeeld niet via professionalisering) is eenfutiele én contraproductieve poging." Rechtzetting Zolang de onderwijsminister ook de chef was van hetRijksonderwijs werden er op initiatiefvan de minister leerplannen opgesteld voor het Rijksonderwijs die tegelijk ookrichtinggevend waren voor het katholiek onderwijs - ze werden vaak door inspecteurs opgestgeld .Dit leidde tot een grote mate van gemeenschappelijkheid in de leerplannen, enook b.v. tot de leerinhouden in een bepaald leerjaar. Zo konden vaak ookdezelfde methodes/handboeken gebruikt worden in de verschillendeonderwijsnetten. Dit garandeerde ook het recht op gelijke en optimaleontwikkelingskansen voor alle leerlingen. Niettegenstaande de leerplannen van de minister nog veelmeer richtinggevend waren dan de eindtermen, kwam daar weinig of geen verzettegen. Nooit trok men naar het grondwettelijk hof. In vermoedelijk de meestelanden werkt men overigens met gemeenschappelijkeleerplannen voor alle scholen. De eindtermen werden ingevoerd omdat het Rijksonderwijs autonoom werd en deminister niet langer de chef was van het Rijksonderwijs. De wijze waaropeindtermen opgesteld moeten worden is een vrij complexe zaak die nogonvoldoende uitgeklaard is. P.S. 1.Zelf stel ik al 50 jaar voor om samen met alleonderwijsverstrekkers leerplannen voor wiskunde e.d. (profane vakken) op te stellen. En dan zijn we verlost van hetET-gedoe. P.S.2 Zelf ben ik mede-opsteller van hetleerplan-wiskunde-1998 van het katholiek lager onderwijs waarin per leerjaar deleerdoelen nauwkeurig opgesomd worden. Er kwam bij min weten geen enkele klachtvan scholen/leerkrachten omtrent de beknotting van de pedagogische vrijheid.Het leerplan werd ook vrij goed onthaald. Ook de Leuvense pedagoog enwiskunde-expert Lieven Verschaffel liet er zich in 2019 nog vrij lovend overuit. Het is uiteraard wel zo dat de inhoud van een leerplan envan de eindtermen ook sterk afhankelijk is van de aard van het vak, de leeftijdvan de leerlingen e.d. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:eindtermen, Simons | |
| 02-04-2021, 18:08 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 31-03-2021 | |
| Al te enge visie op evidence-based education, belangrijkste vorm van EBE die vooral praktijk-based is, wordt genegeerd, niet gewaardeerd en niet gestimuleerd door beleidsverantwoordelijken e.d. , | |
Evidence-based education slaat m.i. niet louter en niet vooral op wetenschappelijke evidentie. In het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker. Zo zijn ook Rosenshines 10 principes voor effectieve instructie gebaseerd op observatie bij ervaren/effectieve leerkrachten. Mijn eigen publicaties over het belang van expliciete instructie, het belang van automatiseren, het effectieve jaarklassenprincipe, de structuur van de eerste graad s.o., inclusief onderwijs ..., leren lezen, rekenen, spellen zijn ook vooral gebaseerd op de praktijkwijsheid uit verleden en heden. Ik heb dus de meeste moeite met volgende omschrijving van volgende definitie van Evidence-based education: EBE is the principle that education practices should be based on the best available scientific evidence, rather than tradition, personal judgement, or other influences. Jammer genoeg wordt dit soort evidence-based studies/publicaties - vooral gebaseerd op praktijk-evidentie- niet gewaardeerd en financieel gesteund door de overheid en andere beleidsverantwoordelijken. Een voorbeeld uit de eigen ervaring. Mijn directe systeemmethodiek(DSM) voor het vlotter leren lezen, wordt momenteel toegepast in de meest recente versies van leesmethodes - nu (eindelijk) ook in de laatste versie-2014 van Veilig Leren Lezen. Maar beleidsverantwoordelijken, de VLOR, kopstukken van onderwijskoepels, ... verwijzen er niet naar en drukken nog minder hun waardering uit. Ik werd ook niet uitgenodigd in VLOR-werkgroepen e.d. die zich de voorbije jaren moesten buigen over de leesmethodiek; en in die recente rapporten over leren lezen werd er nergens naar verwezen. Mensen die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs als prof. Kris Van den Branden werden wel uitgenodigd. Het Leuvens taalcentrum ontving enorm veel geld voor ondersteuning van het taalonderwijs, maar repte met geen woord over het belang van het (technisch) leren lezen; het stelde tegelijk de klassieke methodiek voor begrijpend lezen met de vele aandacht voor het opstellen van goed uitgekiende en gestructureerde leesteksten en goed doordachte verwerkingsopgaven in vraag; de teksten moesten aansluiten bij de leefwereld en moesten luchtig en leuk zijn. Het gevolg is gekend. Ik heb hier al in de jaren 1980 in Onderwijskrant voor gewaarschuwd. Het wetenschappelijk onderzoek en de publicaties van de vele universitaire onderwijsexperts die de voorbije 50 jaar de praktijk-evidence al te vaak in vraag stelden en de leraren in verwarring brachten, werden royaal gesponsord. Maar studies/publicaties gebaseerd op de praktijk-evidentie/ ervaringswijsheid uit verleden en heden kregen en krijgen geen waardering en financiële steun van de overheid, de VLOR, ... Universitaire experts verwijzen er ook zelden of nooit naar naar en dragen dus ook niet bij tot de verspreiding ervan. Dit heb ik de voorbije decennia ook zelf ervaren. Ook in de media komt eenzijdig de visie/mening van academici aan bod. Een krantenredacteur van het vroegere 'Het Nieuwsblad' vond wel dat mijn visie over een bepaald thema interessant was, maar vroeg me meteen of ik geen professor kende die eenzelfde standpunt in zijn krant zou kunnen verkondigen. Het belang van strikt (positief) wetenschappelijk & kwantitatief onderwijsonderzoek, evidence-based education in de vrij enge zin van het woord, is relatief. De praktijk-evidentie/ervaringswijsheid blijft m.i. het belangrijkste. Dit is ook de visie van Tom Burkard (cf. bijlage). Hij voegt er wel terecht aan toe: This isnt to say that we shouldnt be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it. In die context stelt Burkard in die context dan ook terecht: We should also bear in mind that if wed left it to the research community, synthetic phonics (voor leren lezen, cf. mijn directe systeemmethodiek) might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the times (zie bijlage over visie van Burkard). Er was overigens in de loop de tijden en ook op vandaag- ook meer tegenspraak binnen het wetenschappelijk onderzoek van het leerproces, van het leren lezen/rekenen... dan in de praktijkopvattingen van de leerkrachten. Precies die praktijk-evidentie zet(te) leerkrachten er ook toe aan om lippendienst te bewijzen aan de vele nieuwlichterij binnen de onderwijskunde van de voorbije decennia. Een paar voorbeelden. De meeste wetenschappers/ professoren propageerden b.v. een eeuw lang de nefaste globale of globaliserende leesmethodiek (denk aan Ovide Decroly met argumenten uit de Gestaltpsychologie rond 1920, meer recentelijk de breed verspreide whole-language-visie. Maar voor de meeste praktijkmensen/vanuit de ervaringswijsheid was het evident dat de fonetische aanpak beter was; en ook voor mij: cf. mijn lange strijd tegen de globale leesmethodiek en tegen de globaliserende statfase binnen structuurmethodes als 'Veilig Leren lezen,' cf. mijn Directe Systeem-methodiek -DSM- die momenteel in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland wordt toegepast. De startfase in de laatste versie -2014 van Veilig leren lezen, ziet er nu totaal anders uit: de globale invloeden zijn nu verdwenen - en zo werd ook Veilig leren lezen na 50 jaar eindelijk veilig, de invloed van de globale leesmethodiek is eruit verdwenen.( Rond 2000 wees prof. C. Mommers de vader van Veilig Leren Lezen, mijn kritiek op zijn VLL nog radicaal en smalend af.) Gelukkig hebben de meeste onderwijzers dus de globale leesmethodiek de voorbije 100 jaar veelal niet gevolgd - ook al werd die opgelegd door het leerplan-1936, ook nog in de jaren vijftig volop gepropageerd door professoren, inspecteurs , en de voorbije decennia door tal van methodescholen (Freinet e.d.) en door de whole-language-beweging, en in 1996 ook nog door het Leuvens Taalcentrum van Koen Jaspaert, Kris Van den Branden die eveneens de whole-language-visie propageerden. Dit alles betekent niet dat wetenschappelijk onderzoek onbelangrijk is. Wetenschappelijk onderzoek van voorbije 20 jaar en hersenonderzoek van prof. Stanislas Dehaene en Co ondersteunen mijn fonetische directe systeemmethodiek en de ervaringswijsheid van de leerkrachten, dat is meegenomen, dat versterkt de geloofwaardigheid. Maar uit die wetenschappelijke bevindingen van Dehaene & co kan men uiteraard nog geen totale methodiek voor het leren lezen afleiden. Eenzelfde verhaal kan verteld worden over de strijd omtrent voor de methodiek van het wiskundeonderwijs. Ook hier was het belangrijk om tijdig afstand te nemen van b.v. de constructivistische visie die de voorbije decennia volop door veel onderwijskundigen en leerpsychologen gepropageerd werd. Vanaf 1987 al waarschuwde ik hiervoor in Onderwijskrant en elders. Vanuit de universitaire wereld (Amerikaanse Standards van 1989, Freudenthal Instituut vanaf 1985,, Lieven Verschaffel & Co in Leuven ...) werd de voorbije 30 jaar vooral de constructivistische en contextuele aanpak gepropageerd en doing mathematics i.p.v. knowing. Als lerarenopleider baseerde ik mijn vakdidactiek wiskunde vanaf 1970 vooral op de praktijkwijsheid uit verleden en heden, op zaken die uitgetest werden in klas en die tot goede resultaten leidden. Ik ging er ook vanuit dat Vlaanderen al lang een sterke wiskundetraditie kende, en dat dus de leerinhouden en toegepaste principes niet zo slecht konden zijn. Ik deed mijn best om die principes in kaart te brengen, verder te optimaliseren, en waar nodig aan te vullen met enkele nieuwe ingrediënten zoals meer aandacht voor ruimtelijke oriëntatie binnen het meetkundeonderwijs Bij de opstelling van het leerplan wiskunde lager (katholiek) onderwijs van 1998 ben ik ook vertrokken van die praktijkvisie omtrent de leerinhouden en de didactische aanpak . Ik verwees in latere publicaties over rekenen, lezen ook wel expliciet naar b.v. de recentere cognitive load theoryals bevestiging van klassieke leerprincipes: stapsgewijze aanpak, voldoende automatiseren en vastzetten van de kennis waardoor leerlingen weinig moeite ervaren om belangrijke voorkennis uit het lange-termijngeheugen te halen. Het is niet omdat de term cognitive load theory niet voorkwam in mijn cursussen (vak)didactiek en leerpsychologie uit de jaren 1970-1995 dan ik geen belang hechtte aan die oeroude didactische principes/inzichten. Hiermee wil ik vooral aantonen dat Evidence-based education s niet louter en niet in de eerste plaats slaat op wetenschappelijke evidentie; in het onderwijs is de praktijk-evidentie nog belangrijker Bijlage van Tom Burkard March 30, 2019 Education, like all subjects involving human behaviour, is so complex that it is all but impossible to identify, let alone isolate, all the factors that could influence the outcome of research. Perhaps the most significant one being teachers themselvesthey all come loaded with ideas about the best way to teach. You cant erase thateven a slight note of disdain can convey the message to pupils that I dont really expect that youll get this. So for better or worse, I dont really think were going to get more effective recommendations for teachers than observing what works in real, existing classrooms. Cf. I might have minor quibbles with Rosenshines 10 principles. This isnt to say that we shouldnt be conducting a broad range of research, but rather that we should be very careful about interpreting it. We should also bear in mind that if wed left it to the research community, synthetic phonics might never have developed. The broad outlines that now inform the most effective pedagogies were developed by teachers working against the overwhelming consensus of the timesBullock (1975) and the National Literacy Strategy (1998). I worked with two of the more significant pioneers, Sue Lloyd and Ruth Miskin. Both of them freely admitted that they knew relatively little about relevant research findings, but without their work, Clackmannanshire might never have happened. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:evidence-based | |
| 31-03-2021, 11:48 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 27-03-2021 | |
| Foucaults verheerlijking van Iraanse revolutie en politieke Islam | |
An excerpt fromGender and the Seductions of IslamismJanet Afary and Kevin B. Anderson
What Are the Iranians Dreaming About?Michel Foucault"They will never let go of us of their own will. No more than they did in Vietnam." I wanted to respond that they are even less ready to let go of you than Vietnam because of oil, because of the Middle East. Today they seem ready, after Camp David, to concede Lebanon to Syrian domination and therefore to Soviet influence, but would the United States be ready to deprive itself of a position that, according to circ*mstance, would allow them to intervene from the East or to monitor the peace? Will the Americans push the shah toward a new trial of strength, a second "Black Friday"? The recommencement of classes at the university, the recent strikes, the disturbances that are beginning once again, and next month's religious festivals, could create such an opportunity. The man with the iron hand is Moghadam, the current leader of the SAVAK. This is the backup plan, which for the moment is neither the most desirable nor the most likely. It would be uncertain: While some generals could be counted on, it is not clear if the army could be. From a certain point of view, it would be useless, for there is no "communist threat": not from outside, since it has been agreed for the past twenty-five years that the USSR would not lay a hand on Iran; not from inside, because hatred for the Americans is equaled only by fear of the Soviets. Whether advisers to the shah, American experts, regime technocrats, or groups from the political opposition (be they the National Front or more "socialist-oriented" men), during these last weeks everyone has agreed with more or less good grace to attempt an "accelerated internal liberalization," or to let it occur. At present, the Spanish model is the favorite of the political leadership. Is it adaptable to Iran? There are many technical problems. There are questions concerning the date: Now, or later, after another violent incident? There are questions concerning individual persons: With or without the shah? Maybe with the son, the wife? Is not former prime minister Amini, the old diplomat pegged to lead the operation, already worn out? The King and the SaintThere are substantial differences between Iran and Spain, however. The failure of economic development in Iran prevented the laying of a basis for a liberal, modern, westernized regime. Instead, there arose an immense movement from below, which exploded this year, shaking up the political parties that were being slowly reconstituted. This movement has just thrown half a million men into the streets of Tehran, up against machine guns and tanks. Not only did they shout, "Death to the Shah," but also "Islam, Islam, Khomeini, We Will Follow You," and even "Khomeini for King." The situation in Iran can be understood as a great joust under traditional emblems, those of the king and the saint, the armed ruler and the destitute exile, the despot faced with the man who stands up bare-handed and is acclaimed by a people. This image has its own power, but it also speaks to a reality to which millions of dead have just subscribed. The notion of a rapid liberalization without a rupture in the power structure presupposes that the movement from below is being integrated into the system, or that it is being neutralized. Here, one must first discern where and how far the movement intends to go. However, yesterday in Paris, where he had sought refuge, and in spite of many pressures, Ayatollah Khomeini "ruined it all." He sent out an appeal to the students, but he was also addressing the Muslim community and the army, asking that they oppose in the name of the Quran and in the name of nationalism these compromises concerning elections, a constitution, and so forth. Is a long-foreseen split taking place within the opposition to the shah? The "politicians" of the opposition try to be reassuring: "It is good," they say. "Khomeini, by raising the stakes, reinforces us in the face of the shah and the Americans. Anyway, his name is only a rallying cry, for he has no program. Do not forget that, since 1963, political parties have been muzzled. At the moment, we are rallying to Khomeini, but once the dictatorship is abolished, all this mist will dissipate. Authentic politics will take command, and we will soon forget the old preacher." But all the agitation this weekend around the hardly clandestine residence of the ayatollah in the suburbs of Paris, as well as the coming and going of "important" Iranians, all of this contradicted this somewhat hasty optimism. It all proved that people believed in the power of the mysterious current that flowed between an old man who had been exiled for fifteen years and his people, who invoke his name. The nature of this current has intrigued me since I learned about it a few months ago, and I was a little weary, I must confess, of hearing so many clever experts repeating: "We know what they don't want, but they still do not know what they want." "What do you want?" It is with this single question in mind that I walked the streets of Tehran and Qom in the days immediately following the disturbances. I was careful not to ask professional politicians this question. I chose instead to hold sometimes-lengthy conversations with religious leaders, students, intellectuals interested in the problems of Islam, and also with former guerilla fighters who had abandoned the armed struggle in 1976 and had decided to work in a totally different fashion, inside the traditional society. "What do you want?" During my entire stay in Iran, I did not hear even once the word "revolution," but four out of five times, someone would answer, "An Islamic government." This was not a surprise. Ayatollah Khomeini had already given this as his pithy response to journalists and the response remained at that point. What precisely does this mean in a country like Iran, which has a large Muslim majority but is neither Arab nor Sunni and which is therefore less susceptible than some to Pan-Islamism or Pan-Arabism? Indeed, Shiite Islam exhibits a number of characteristics that are likely to give the desire for an "Islamic government" a particular coloration. Concerning its organization, there is an absence of hierarchy in the clergy, a certain independence of the religious leaders from one another, but a dependence (even a financial one) on those who listen to them, and an importance given to purely spiritual authority. The role, both echoing and guiding, that the clergy must play in order to sustain its influence-this is what the organization is all about. As for Shi'ite doctrine, there is the principle that truth was not completed and sealed by the last prophet. After Muhammad, another cycle of revelation begins, the unfinished cycle of the imams, who, through their words, their example, as well as their martyrdom, carry a light, always the same and always changing. It is this light that is capable of illuminating the law from the inside. The latter is made not only to be conserved, but also to release over time the spiritual meaning that it holds. Although invisible before his promised return, the Twelfth Imam is neither radically nor fatally absent. It is the people themselves who make him come back, insofar as the truth to which they awaken further enlightens them. It is often said that for Shi'ism, all power is bad if it is not the power of the Imam. As we can see, things are much more complex. This is what Ayatollah Shariatmadari told me in the first few minutes of our meeting: "We are waiting for the return of the Imam, which does not mean that we are giving up on the possibility of a good government. This is also what you Christians are endeavoring to achieve, although you are waiting for Judgment Day." As if to lend a greater authenticity to his words, the ayatollah was surrounded by several members of the Committee on Human Rights in Iran when he received me. One thing must be clear. By "Islamic government," nobody in Iran means a political regime in which the clerics would have a role of supervision or control. To me, the phrase "Islamic government" seemed to point to two orders of things. "A utopia," some told me without any pejorative implication. "An ideal," most of them said to me. At any rate, it is something very old and also very far into the future, a notion of coming back to what Islam was at the time of the Prophet, but also of advancing toward a luminous and distant point where it would be possible to renew fidelity rather than maintain obedience. In pursuit of this ideal, the distrust of legalism seemed to me to be essential, along with a faith in the creativity of Islam. A religious authority explained to me that it would require long work by civil and religious experts, scholars, and believers in order to shed light on all the problems to which the Quran never claimed to give a precise response. But one can find some general directions here: Islam values work; no one can be deprived of the fruits of his labor; what must belong to all (water, the subsoil) shall not be appropriated by anyone. With respect to liberties, they will be respected to the extent that their exercise will not harm others; minorities will be protected and free to live as they please on the condition that they do not injure the majority; between men and women there will not be inequality with respect to rights, but difference, since there is a natural difference. With respect to politics, decisions should be made by the majority, the leaders should be responsible to the people, and each person, as it is laid out in the Quran, should be able to stand up and hold accountable he who governs. It is often said that the definitions of an Islamic government are imprecise. On the contrary, they seemed to me to have a familiar but, I must say, not too reassuring clarity. "These are basic formulas for democracy, whether bourgeois or revolutionary," I said. "Since the eighteenth century now, we have not ceased to repeat them, and you know where they have led." But I immediately received the following reply: "The Quran had enunciated them way before your philosophers, and if the Christian and industrialized West lost their meaning, Islam will know how to preserve their value and their efficacy." When Iranians speak of Islamic government; when, under the threat of bullets, they transform it into a slogan of the streets; when they reject in its name, perhaps at the risk of a bloodbath, deals arranged by parties and politicians, they have other things on their minds than these formulas from everywhere and nowhere. They also have other things in their hearts. I believe that they are thinking about a reality that is very near to them, since they themselves are its active agents. It is first and foremost about a movement that aims to give a permanent role in political life to the traditional structures of Islamic society. An Islamic government is what will allow the continuing activity of the thousands of political centers that have been spawned in mosques and religious communities in order to resist the shah's regime. I was given an example. Ten years ago, an earthquake hit Ferdows. The entire city had to be reconstructed, but since the plan that had been selected was not to the satisfaction of most of the peasants and the small artisans, they seceded. Under the guidance of a religious leader, they went on to found their city a little further away. They had collected funds in the entire region. They had collectively chosen places to settle, arranged a water supply, and organized cooperatives. They had called their city Islamiyeh. The earthquake had been an opportunity to use religious structures not only as centers of resistance, but also as sources for political creation. This is what one dreams about [songe] when one speaks of Islamic government. The Invisible PresentBut one dreams [songe] also of another movement, which is the inverse and the converse of the first. This is one that would allow the introduction of a spiritual dimension into political life, in order that it would not be, as always, the obstacle to spirituality, but rather its receptacle, its opportunity, and its ferment. This is where we encounter a shadow that haunts all political and religious life in Iran today: that of Ali Shariati, whose death two years ago gave him the position, so privileged in Shi'ism, of the invisible Present, of the ever-present Absent. During his studies in Europe, Shariati, who came from a religious milieu, had been in contact with leaders of the Algerian Revolution, with various left-wing Christian movements, with an entire current of non-Marxist socialism. (He had attended Gurvitch's classes.) He knew the work of Fanon and Massignon. He came back to Mashhad, where he taught that the true meaning of Shi'ism should not be sought in a religion that had been institutionalized since the seventeenth century, but in the sermons of social justice and equality that had already been preached by the first imam. His "luck" was that persecution forced him to go to Tehran and to have to teach outside of the university, in a room prepared for him under the protection of a mosque. There, he addressed a public that was his, and that could soon be counted in the thousands: students, mullahs, intellectuals, modest people from the neighborhood of the bazaar, and people passing through from the provinces. Shariati died like a martyr, hunted and with his books banned. He gave himself up when his father was arrested instead of him. After a year in prison, shortly after having gone into exile, he died in a manner that very few accept as having stemmed from natural causes. The other day, at the big protest in Tehran, Shariati's name was the only one that was called out, besides that of Khomeini. The Inventors of the StateI do not feel comfortable speaking of Islamic government as an "idea" or even as an "ideal." Rather, it impressed me as a form of "political will." It impressed me in its effort to politicize structures that are inseparably social and religious in response to current problems. It also impressed me in its attempt to open a spiritual dimension in politics. In the short term, this political will raises two questions: 1. Is it sufficiently intense now, and is its determination clear enough to prevent an "Amini solution," which has in its favor (or against it, if one prefers) the fact that it is acceptable to the shah, that it is recommended by the foreign powers, that it aims at a Western-style parliamentary regime, and that it would undoubtedly privilege the Islamic religion? 2. Is this political will rooted deeply enough to become a permanent factor in the political life of Iran, or will it dissipate like a cloud when the sky of political reality will have finally cleared, and when we will be able to talk about programs, parties, a constitution, plans, and so forth? Politicians might say that the answers to these two questions determine much of their tactics today. With respect to this "political will," however, there are also two questions that concern me even more deeply. One bears on Iran and its peculiar destiny. At the dawn of history, Persia invented the state and conferred its models on Islam. Its administrators staffed the caliphate. But from this same Islam, it derived a religion that gave to its people infinite resources to resist state power. In this will for an "Islamic government," should one see a reconciliation, a contradiction, or the threshold of something new? The other question concerns this little corner of the earth whose land, both above and below the surface, has strategic importance at a global level. For the people who inhabit this land, what is the point of searching, even at the cost of their own lives, for this thing whose possibility we have forgotten since the Renaissance and the great crisis of Christianity, apolitical spirituality.I can already hear the French laughing, but I know that they are wrong. First published inLe Nouvel Observateur,October 16-22, 1978 | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:Foucault, Iran | |
| 27-03-2021, 16:05 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 23-03-2021 | |
| Prof. Denis Jeffrey : ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van leerkracht, haaks op visie van Rançière in 'De onwetende meester, op visie van Foucault ... | |
Prof. Denis Jeffrey :ondermijning van intellectueel en moreel gezag van de school en van eleerkrachten ook in leerlinggerichte & constructivistischehervorming in Québec (rond 2000) Auteur: prof. DenisJeffrey, Faculteit Opvoedkundige Wetenschappen, Universiteit Laval, Québéc,Canada Vooraf: deze bijdrage verscheen in Education et Francophonie, Volume XXX, N° 1, printemps 2002. De auteur schreef deze bijdrage als reactieop recente hervormingsplannen van hetonderwijsministerie in Québec waarin de modieuze refreintjes van hetkindvolgende constructivisme & welbevinden e.d. centraal stonden. Hij meento.a. dat de beleidsmensen met de principes achter de hervorming het gezag en debasisopdracht van de leerkracht en de school verder aantasten. Die hervormingleidde tot een sterke niveaudaling en de constructivistische en child-centeredhervorming werd teruggeschroefd. De visie van Jeffrey staat haaks op de de ondermijning van het gezag van de school en van de leerkrachten in publicaties van Jacques Rançière in 'De onwetende meester', Michel Foucault, ... waarmee pedagogen en leraren in hun universitaire opleiding vaak (eenzijdig) mee geconfronteerd worden. 1 Inleiding 1.1 Geen harde hand,maar legitiem gezag Het gezagsvol optreden van de leerkracht is een probleemgeworden. Om misverstanden te vermijden stellen we voorop dat we in onspleidooi voor het herstellen van het gezag van de school en van de leerkrachtengeenszins betekent dat we pleiten voorgezag gebaseerd op schrik en bedreigingen, voor restauratie van een zogezegd verloren paradijs.Een leraar die de leerlingen aanspreekt,die zich doet respecteren via zijn besluitvaardigheid, zijn intellectuelecapaciteiten, zijn morele waarden, zijn bezieling, zijn moed, zijn begrip, zijnleiderschap, moet zelden een beroep doen op bedreigingen. Gezag onderscheidtzich van bedreiging en dwang in de mate dat het gezag wordt aanvaard,gerespecteerd en goedgekeurd. Daarom zegt men ook dat gezag een legitieme machtis. Deze macht berust zowel op de politieke, intellectuele en morele dimensiesvan de lesgever als op deze van zijn lesgeven. 1.2 In gezag strijdig met gelijkheidsbeginsel, kinderrechten en 'democratische' school? Niettegenstaande het cruciale belang van (legitiem) gezag,blijft er in de onderwijswereld een dubbelzinnigheid bestaan rondom het gezagvan de leraar. Men ziet zijn autoriteit al te vaak als strijdig met hetgelijkheidsbeginsel en met de rechten van het kind. Zo'n voorstelling vertrektvan de foute veronderstelling dat de school zomaar een democratische ruimte is.De school is -net als het gezin- allesbehalve een democratische omgeving. Menkan eventueel spreken over de school als een milieu met een democratische &humane inslag, maar dat is nog iets anders dan een school als een democratischeomgeving. Zolang een kind 'minderjarig' is, leert het de vrijheid, delevenskunst en de democratie kennen onder de voogdij van volwassenen. Het kanzich niet onttrekken aan het ouderlijk gezag thuis noch aan het gezag van deleraar in de klas. Zonder dat gezag kan een lesgever zijn beroep nietuitoefenen. De gezagscrisis in de schoolwereld schept niet alleen problemenvoor de leraren maar ook voor de leerlingen. Daarom lijkt het ons belangrijk nate denken over de diverse dimensies van het gezag en van de relatieleerkracht-leerling. Die relatie wordt vaak enkel beschreven in termen van een(affectieve) pedagogische relatie en men gaat dan voorbij aan de intellectuele, politieke enmorele dimensies van die relatie en van het gezag van de leerkracht. 2 Gezag(scrisis):problematisering 2.1 Individualisme en momentaan welbevinden Een leerkracht wijst als gezagsdrager de gemeenschappelijkenormen en waarden aan, de persoonlijke en sociale limieten die gunstig zijnvoor de ontwikkeling van de leerlingen. De aantasting van de normen en waardenbinnen de hedendaagse maatschappij werkt de gezagscrisis in de hand. Hetmodieuze vooropstellen van de ontwikkeling van de persoonlijke autonomie van dejongere, leidde tot een sterke toename van zijn individuele wensen enverlangens.. Geobsedeerd door het streven naar permanente verandering endoor de vlucht vooruit, stelden velen dat het gezag van de leerkracht en alle opgelegderegelingen (bv. ook examens) tot'vervreemding', 'verknechting' en 'disciplinering' van de leerling leidden.Door het opdrijven van de persoonlijke autonomie en het individualisme zou dejongere zelfstandig een gelukkige toekomst moeten afbakenen. Het is o.i.nochtans precies het opdrijven van het individualisme en de persoonlijkeautonomie dat de jongere belet een voorspelbare en gelukkige toekomst af tebakenen. Het dwalen van heel wat jongeren binnen de huidige maatschappij opde straat en in hun geest (3) is een symptoom van een vooruithollendemodernisering die gezagsvolle figuren uitwist, de verbondenheid tussen degeneraties aantast en het momentaan welbevinden (het presenteïsme) als doel vooropstelt. 2.2 Overheid enouders ondermijnen al te vaak gezag De ontreddering van heel wat leerkrachten bij conflicten metleerlingen en het gebrek aan discipline in klas of op school, worden vaakeenzijdig geïnterpreteerd als een gevolg van de onmacht van de leraar om de eigen autoriteit tevestigen. Sommigen menen dan dat die leerkrachten niet het juiste profiel of degeschikte persoonlijkheid hebben om een klas te leiden. Hun gezagsprobleem isechter ook een zaak van de school en van het beleid. De school alsmaatschappelijke instelling moet de leraar de gelegenheid bieden om zijnautoriteit te vestigen. Een leraar zal het nodige gezag pas kunnen verwerven als deschool, de overheid en de ouders dat toelaten. In zekere zin zijn de leerkrachtenen de scholen de vertegenwoordigers van de maatschappij en van de ouders. De leraar ontvangt zijn erkenning van hen diehem een klas toevertrouwen. Hij krijgt de opdracht en de macht om de leerlingennaar een schools succes te leiden en dat ondanks hun eventuele weerstand. Gezag wordt op vandaag jammer genoeg door de leerlingen en door veel ouders veelminder als vanzelfsprekend en 'natuurlijk' ervaren. De leerkrachten moeten hun gezag effectief kunnen opbouwen;de school, de overheid en de ouders moeten daartoe de gepaste voorwaardenscheppen. Jammer genoeg wordt het gezag van de leerkrachten en van de school opvandaag al te vaak door de overheid zelf en door bepaalde ouders ondermijnd. (NvdR:Jeffrey stelt verderop dat b.v. ook de kindvolgende hervormingsplannen vanQuébec -waarin de autonomie en de zelfsturing van de leerlingen centraal staan-het gezag en de opdracht van de leerkracht en van de school ondermijnen.) 2.3 Gezag groeit inconfrontatie met verzet vanwege leerlingen Hoe kan een leerkracht zijn gezag doen erkennen door deleerlingen? Gezag is een interactief proces, is relatie, en is regie. Erbestaan diverse mogelijkheden om autoriteit te vestigen, om het gezag te doenrespecteren. Een en ander hangt samen met de persoonlijkheid van de leerkracht.Sommigen zijn geboren leiders. Hun charisma werkt zonder dat ze er iets voormoeten doen. Anderen kunnen profijt halen uit het optreden vanvoorgangers en collegas en van de school die de discipline en het lerenvergemakkelijkt. Maar voor de meeste leerkrachten groeit hun autoriteit ook via de confrontaties met het verzet, deonverschilligheid, de uitdagingen en de speelsheid der leerlingen. De weerstandvanwege de leerling betekent niet direct het afwijzen van gezag. Die weerstanddrukt meer de wens van de leerling uit om zijn territorium af te bakenen, omerkenning te vragen en zijn autonomie te bevestigen. Die weerstand van de leerlingen is ook een afspiegeling vande relatie ouders-kinderen. Een leerkracht kan echter niet reageren als deouders. Het realiseren en hanteren van gezag in klas verloopt anders dan in dethuissituatie. Er is een groot verschil tussen de relatie leerkracht-leerling endeze van ouder-kind vooral wat affectieve banden en de doorslag van eenbeslissing aangaat. Dit is iets wat leerlingen niet altijd goed begrijpen. Veelregelingen op school zijn bv. zaken die niet zomaar door de leerkracht opgelegdzijn, maar door de school als instelling, de wetgever, enz. 2.4 Doorgevenvan erfenis versus permanent onderhandelen Onderhandelingspedagogiek? Een aantal opvoedkundigen en beleidsmensen wekken de indrukdat een leerkracht vooral een erkennings- en legitimeringsstrategie voor zijngezag moet hanteren. Hij zou dan bv.-zoals Pain en Vulbeau (4) en vele anderen voorstellen- een beroep moeten doenop permanente onderhandelingen met zijn leerlingen. Het modieuzeonderhandelingshuishouden en de modieuze idee van zelfsturing en van de klasals democratisch milieu bieden o.i. geen alternatief voor het gezagsvoloptreden en bemoeilijken dit. Men moet vooral aanvaarden dat een jongere, alvorensscheppend en vernieuwend te kunnen handelen, eerst en vooral een cultureelerfgenaam is (cf. visie van Hannah Arendt in Crisis in education, (5). Een leerling moet die culturele erfenisverwerven door het ontmoeten van hen die -met gezag bekleed- de opdracht hebbendie erfenis door te geven. Een leerkracht is dus een doorgever van een erfenis.De uitholling van het gezagsvol optreden van de leerkrachten ondermijnt debasis van de pedagogische opdracht, de overdracht van de gemeenschappelijkewaarden & cultuur van de huidige samenleving en cultuur. Een diepgaandonderzoek van de gezagscrisis binnen de schoolwereld toont aan, dat een opzichzelf aangewezen leerling verward en stuurloos is, niet gericht is op lerenen zelfs agressief kan zijn. 2.5 Gezagsvoloptreden: veel meer dan discipline; vooral: cultuuroverdracht &socialisatie De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag vande leraar; een lesgever is vooral opgeleid om kennis over te dragen en tesocialiseren. We hechten verder in deze bijdrage dan ook veel belang aan deintellectuele, politieke en morele dimensies van het gezag van de leerkracht. Hetal dan niet kunnen orde houden alsleerkracht lijkt wel door te wegen als voorwaarde om een onderwijscarrière uitte bouwen. Schooldirecties die blind zijn voor de ontreddering van deleerkrachten en voor de complexiteit van het gezagsvol optreden, geven veelalde voorkeur aan een leraar die de orde in klas kan handhaven, zelfs als anderebelangrijke beroepsvaardigheden te wensen overlaten. Bepaalde leerlingen ageren tegen gezag, omdat ze zo hunautonomie menen te moeten affirmeren, terwijl ze eigenlijk slechts hunweerloosheid uitdrukken. Het is gezond dat een leerling de validiteit van eenregel aanvecht door er zich tegen af te zetten (6), maar een arbitrair verzetheeft vernietigende effecten. Het gezag moet grenzen opleggen aan decontestatie. Een leerkracht moet durven ingrijpen en durven wijzen op de regelsvan het spel (=socialisatie). Zonder gezag heeft een regel ook geen waarde,want niets garandeert dan het respecteren ervan. De repliek van de leerkrachtwil de wens van de leerling niet onderdrukken, maar toont de leerling wel degepaste richting die tot voldoening leidt. Opvoeden is de permanente taak vande ouders tegenover hun kinderen en van de Staat tegenover zijn burgers. 2.6 Toegang tot'tweede (reflexieve) cultuur' vereist intellectuele uitdaging Binnen de schoolwereld krijgt de opvoedingstaak wel eenaparte betekenis, sterk verschillend van de opvoeding thuis. De school moetervoor zorgen dat de leerlingen toegang krijgen tot een tweede cultuur (7),verschillend van de hunne, een cultuur die niet noodzakelijk deze van hungezinsmilieu is. Die tweede cultuur zorgt voor het afstand kunnen nemen van huneerste leerervaringen, hun vanzelfsprekende kennis en ingesteldheden. De eerste cultuur, vooral overgeërfd van het gezin, is deplaats van de vooraf-gegeven en ondoordachte zin, van de spontaneingesteldheden, van de gewoontevorming, van de tradities, van de regels diezonder bevraging worden aanvaard. De eerste cultuur is de 'vanzelfsprekende'ruimte van het affectieve functioneren, van het beantwoorden van debasisbehoeften, van de mogelijkheid zelfs om opgevoed te worden. De tweedecultuur die centraal staat op school biedt de reflexieve cultuur aan, kennis eningesteldheden die bevraagd, geproblematiseerd en beredeneerd worden. 2.7 Problematiserenvan dagelijks leven voorwaarde voor vrijheid, denken en handelen Leerkrachten hebben vooral als opdracht de leerlingen binnente leiden in die tweede (reflexieve) cultuur. Ze moeten een afstand scheppent.a.v. de eerste cultuur, en zo dereflectie van de leerlingen stimuleren. De leerkracht is precies gemachtigd diezijweg te bewandelen, die afstand t.o.v. de eerste cultuur en het dagelijksleven van het kind, te creëren en te onderhouden. Aldus leert het kind ook datniet alles vanzelfsprekend is, en dat erandere keuzes mogelijk zijn en ook gemaakt moeten worden. Dit problematiseren van de werkelijkheid, dit scheppen vanafstand en afstand leren nemen is nodig om de leerling ertoe te brengen gebruikte maken van zijn fragiele vrijheid. Men mag de vrijheid niet beschouwen alseen natuurlijk gegeven van het menselijk wezen. Er is niets dat meer vrijheidbiedt dan een 'vrijwillig' zich kunnen aansluiten bij de culturele normen. Zoook is een automobilist slechts vrij in de mate dat hijzelf en de anderechauffeurs de wegcode kennen en respecteren. Het feit dat men het gedrag vaneen automobilist aan een verkeerslicht kan inschatten, biedt de anderechauffeurs de vrijheid tot rijden. Indien men het gedrag van de meerderheid derautomobilisten niet kon inschatten, omdat ze de verkeerslichten niet naleven,zou rijden gewoon onmogelijk worden. In de klas gaat het ook zo met de vrijheid. Er moeten regelsgekend en gerespecteerd worden en er zijn leerervaringen nodig die een wegbanen naar de vrijheid van denken en handelen. Daarom ook is de vrijheid medebepaald door een weloverwogen onderwerping aan regels, waarbij de gezagsdragersde plicht hebben de noodzaak ervan te onderstrepen. De klas is het oefenterreinvoor de vrijheid van de leerlingen. Daarom moet die klas geleid en omkaderdworden door een leerkrachten met gezag, die de waarde en de correctheid van devrijheid kunnen aantonen. 3 Afwijkend leren denken en leven uitstellen onmiddellijk welbevinden 3.1 Zelfsturing,vrije keuze, welbevinden versus sturing door leerkracht Het onmiddellijk tegemoetkomen aan de wensen en hetwelbevinden van de leerling (=presenteïsme) staat centraal in het momenteeldominerende onderwijsdiscours. Bepaalde pedagogen lanceren de idee dat deonderwijswereld een uitstalraam (milieu, studielandschap ) aan mogelijkhedenmoet aanbieden, waaruit de leerling dan zelf een oordeelkundige selectie maakt.(NvdR: cf. ook visie van kopstukken vanministerie, VLOR en Koning Boudenwijstichting in De Nieuwe school in 2030 van2014, cf. visie van Laevers en CEGO over milieuverrijking, cf. ook visie vanLeuvense pedagogen over ding-autoriteit geïnspireerd op visie van JacquesRançière in De onwetende meester.) Deze kindvolgende/ child-centered visie houdt geen rekeningmet het feit dat een leerling nog niet in staat is om op een kritische wijze tekiezen uit het kennisarsenaal. Zonder de intellectuele sturing vanwege deleerkracht, verwerft de leerling te weinig inzicht inzake denken en handelen. Eenleerling moet geconfronteerd worden met uitdagende vragen die hem in eenkritische positie dwingen tegenover zijn 'vanzelfsprekende' kennis enhoudingen, verworven in zijn eerste cultureel milieu. Geen enkel kind verlangta priori te experimenteren met de twijfel, de onzekerheid, de schokgolven diede vrijheid met zich meebrengt. Daarom moet de drang naar vrijheid, naarreflectie aangeleerd, ondersteund, aangemoedigd worden. 3.2 Gezagsrelatie en inbreng van het kind Dit alles betekent voor het kind ook dat het moet ervarendat niet alles mogelijk en niet alles toegelaten is. Opgroeien betekent degrenzen aanvaarden die opgelegd worden door ouders en daarna door de leerkrachten. Deheteronome relatie primeert boven de narcistische verlangens van het kind. De schoolvereist een legitieme hiërarchische orde. Dat betekent geenszins dat menleerlingen geen opinies en wensen laat uiten, geen argumenten, standpunten laatinbrengen. Kinderen vertonen een enorme scherpzinnigheid bij heel watgelegenheden. Maar ze moeten de familiale, schoolse en sociale normen eerstverwerken om ze kritisch te kunnen benaderen, om een keuze te kunnen maken en te strijdenvoor een hervorming van de wereld waarin ze leven (cf. visie van Hanah Arendt).Het weten opent een vrijheid, dietegelijk limieten oproept, precies door het weten zelf. Hoe meer we weten, hoemeer beperkingen we ontmoeten. 3.3 Opwekken vanbelangstelling, inspanning en voldoening-op-termijn In de klas verwerft een leerling nieuwe inzichten in diemate dat de leerkracht een drang naar kennis doet ontstaan, die de angst voorhet durven afwijken, voor onkunde en onwetendheid afzwakt. Het aanleren van eenspraakkunstregel, het verwerven van inzicht in geschiedkundige feiten zijnzaken die niet aangeboren zijn. De taak van de leerkracht bestaat er precies ineen leerling kennis en vaardigheden bij te brengen, die hem een levensweg opstuurt,die steeds scherpere contouren aanneemt. Het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen vereistoverigens een inspanning van de leerling, en is niet zomaar leuk; het biedt dus maar uitzicht op voldoening oplangere termijn. Momenteel staat vaakstaat het leuk zijn, het momentaan welbevinden, het presenteïsme, te centraal. Datbetekent dat leren een overwogeninspanning vergt, met inbegrip van alle weerstanden, moeilijkheden en frustratiesdie erbij horen, een duurzaamheid en inzet vergt, die de fundamenten legt voorhet verwerven toekomstige kennis en leervaardigheden. Een basis die uiteindelijkbijdraagt tot de vrijheid, tot het denken, het overwegen, tot de praktijk vande methodische twijfel. De auteur pleit ook voor het verdiend welbevinden, de arbeidsvreugdedie een leerling ervaart als hij beseft dat hij iets bijgeleerd heeft, en hetminder centraal stellen van het momentaan welbevinden van de leerling door hetverleuken van het leerproces.) 3.4 Zelfsturingversus belang van gezag, leerinhoud en inspanning Op vandaag wordt een leerling zelf verantwoordelijk geachtvoor zijn eigen leerproces en leerresultaten. In het hervormingsplan voor hetonderwijs in Québéc wordt gesteld dat de leerling zoveel mogelijk zijn eigen leerproces moetsturen en reguleren. De constructivistische aanpak staat centraal (NvdR: idemin Vlaamse Uitgangspunten bij de eindtermen van 1996 en in tal vanleerplannen eind de jaren 1990). Beleidsmensen en veel onderwijskundigenverwachten hier veel te veel van een leerling. Men moet uiteraard deintellectuele autonomie van de jongeren aanmoedigen, dat is een opvoedkundigeplicht en opdracht. Een essentiële voorwaarde om die leergierigheid testimuleren is de pedagogische relatie tussen een gezagsvolle leerkracht die belangstelling wekt voor nieuwe zaken en een leerling die aangespoord wordt om zijnvrijheid en betrokkenheid te beleven en actief mee te werken. De school een plaats is waar nier zomaar alledaagse kennismaar heel specifieke kennis overgedragenwordt. Men onderwijst niet alles en om het even wat. Door zijn opleidingbeschikt de leerkracht over een verworven kennis die hij moet overbrengen. Eenleerling moet eerst en vooral leren verlangen die specifieke kennis eninzichten te verwerven. Bijgevolg kan de leergierigheid van de leerling nietlosgekoppeld worden van de leerinhouden die hem worden voorgelegd. Verder wordthet verwerven van nieuwe kennis al te vaak voorgesteld als een ondraaglijkebeproeving, die de leerling afsnijdt van zijn vrijheidsbeleving. Men zou moetenbegrijpen dat de autonomie van de leerling afhankelijk is van zijn capaciteitom zijn vrijheid uit te oefenen en dat hiervoor kennis en sturing vanwege deleerkracht nodig zijn. 4 Gezagsmandaat, asymmetrische relatie 4.1 Maatschappelijkgezagsmandaat Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositiebevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem istoevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden en beslissingsmacht zijn vooralgeoorloofd, gelegitimeerd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoonincarneert een soort maatschappelijke autoriteiten laat dit ook blijken in het uitzenden van aangepaste De meeste beroepsmensenbeschikken over een maatschappelijke/politieke autoriteit erkend door demeerderheid der burgers, zelfs al wordt die autoriteit wel eens in vraaggesteld. De macht van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus ofeen loodgieter wordt zelden op een listige of naïeve manier gecontesteerd. Ditis echter veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. 4.2 Asymmetrischerelatie leerkracht-leerling In de klas nemen de scholen en de leerkrachten eveneens een maatschappelijke/politieke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid op. Zijzijn i wettelijk verantwoordelijk voor de vorming en de socialisatie van hunleerlingen. De rol en de titel van eenleerkracht verlenen hem het recht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnende perken van zijn schoolse opdracht en verantwoordelijkheden. In die zinbevindt de leerkracht zich in een asymmetrische positie tegenover zijnleerlingen. Bernard Gagnon toont in een verhelderend artikel aan, dathet wegdeemsteren van gezagsfiguren uiteindelijk de vorm aanneemt van hetweigeren een asymmetrische houding aan te nemen tegenover de andere:"Niemand durft zich nog tegenover 'een gelijke' plaatsen als 'hij dieweet' binnen domeinen, die betrekking hebben op waarden, op identiteit enzingeving. De morele bronnen -onafhankelijk van de individuele wensen- waaropeen terugkeer naar autoriteit zou kunnen rusten, zijn verdroogd. Delegitimiteit wordt bij het individu gelegd en de autoriteit trekt zich terug,vrije baan makend voor zelfexpressie." Als vertegenwoordiger van de school als instituut heeft deleerkracht het mandaat leerlingen te evalueren en te sanctioneren, waarden overte dragen, bij te dragen tot de opbouw van identiteiten en trossen van 'zin'aan te bieden, geplukt in de sociale, politieke en literaire wereld. De leerkracht moet zijnautoriteit niet delen met de leerlingen. Meer nog, de aanwezigheid van gezag inde klas herinnert de leerling er enerzijds aan, dat hij niet het middelpunt vande wereld is en wijst hem er anderzijds op, dat zijn bestaan en zijnleerervaringen alleen maar van zichzelf afhangen. 5Opvoeding tot burgerzin & democratie vereist gezagsvol optreden vande leerkrachten ,& confrontatie metde betekenis van gezag en macht De notie van gezag die men vandaag lijkt te willenuitgommen, wordt nog belangrijker in een tijd waarin heel wat leerlingen weinigof geen besef hebben van de politieke/maatschappelijke betekenis van gezag. MaxWeber schreef dat de politiek en de maatschappelijke instellingen het geloof (de smaak) in een toekomst moetduidelijk maken. In de klas wordt een leerling voortdurend geconfronteerd meteen gezagsrelatie, of beter uitgedrukt: met een relatie, die politiek enpedagogisch getint is, een relatie die hem voorbereidt op zijn toekomst. Het ontbreken van zicht en hoop op de toekomst veroorzaaktperverse effecten, waarvan het belangrijkste wel het verlies van het gevoel aaneigenwaarde is. Het leren verwerven van geloof in een toekomst vereist datjongeren werken aan zichzelf en dit gespreid over een vrij lange periode. Debetekenis van het leven heeft veel te maken met geheugen en hoop, verankerd inde erfenis van het verleden en gericht naar de perspectiefrijke horizonten vande toekomst. Het is niet voldoende een leerling te tonen wat hij op ditogenblik kan doen of kiezen, het is niet genoeg hem de pret van het ogenblik,het momentaan welbevinden te gunnen. Een leerling moet ook leren een moreel enmaatschappelijk vergelijk te treffen met hen die hem vooraf gingen en die hemlevensprojecten aanbieden. Macht en gezag uitoefenen over een leerling betekent dustevens voor hem een toekomst, een eigen inbreng en vrije opstelling openen (cf. begrip nataliteit bij Hannah Arendt). Het gaat bij gezagsvol optreden niet om het invoeren van een gewelddadigmachtsvertoon dat naar overheersing en onderwerping leidt, maar wel om het tonen van de grenzen van de eigen machtvan de leerling. Democratie betekent trouwens niet zomaar de gelijkheid inzakemacht nastreven, maar eerder 'de definitie van voorwaarden die gelijke kansenbieden in de strijd om de macht' (9). Het gezagsvol optreden van deleerkrachten is dus ook heel belangrijkvoor de opvoeding tot democratie en burgerzin. 6 Leerling alsdrijvende kracht achter eigen leerproces en leermotivatie? Intellectueleautoriteit van de leraar. Het lijkt belangrijk de pedagogische relatie te situeren inverhouding tot de intellectuele autoriteit om de betekenis te demystificerenvan de uitdrukking 'de leerling is de drijvende kracht ('agent)' achter zijneigen leerproces'. Hoe moet men het begrip 'drijvende kracht' ('agent')omschrijven ? Een politie-agent krijgt de kracht en opdracht om over anderenmacht uit te oefenen. Een aantal onderwijskundigen en beleidsmensen stellen dateen leerling de drijvende kracht van zijn eigen leerproces kan zijn, omdat hijhet verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen. Het isnodig om nog eens te preciseren, dat dit verlangen alleen ontstaat in relatietot andere personen (ouders, leerkrachten ), die de te wensen zaken aanwijzen.Verlangen is relatie. Op die voorwaarde kan het verlangen om zichzelf te sturenbij het leerproces in een klas alleen maar aanwezig zijn, wanneer eenleerkracht met intellectueel gezag die drang ondersteunt. De belangrijkste rol van de leerkracht voor zover het omzijn intellectuele autoriteit gaat, bestaat erin de leerling aan te duiden wathij moet en kan verlangen binnen het kader van zijn leerervaringen op school.Buiten de klas duiden vrienden en ouders andere wensdoelen aan. Zo zullen devrienden bij voorbeeld onderling hun verlangens toetsen om 'Pokémon' te spelen.Alle leerkrachten en ouders konden waarnemen hoe de kinderen honderden namenvan Pokémons leerden onthouden. De wil om die namen te leren kennen sloot aanbij de vele relaties die kinderen onderling uitbouwen. De wil tot te leren opschool is vooral ook een relationeel fenomeen, waarbij de leerkrachten deleermotivatie van de leerlingen stimuleren. Dit verlangen - dezeleermotivatie- moet ook ondersteund enbevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen stimuleren. Om drijvende kracht te worden achter de keuze van eigenleerprojecten, moet een leerling al een hoog niveau aan intellectuele autonomieverworven hebben. Dat eist vooral een grote verfijning van het beoordelingsvermogen.Een leerling in het basisonderwijs mist, net als een puber in het secundair, dematuriteit en de kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan. Alspersoon-in-relatie wordt de leerling ondersteund door de wensen van zijnouders, van zijn leerkrachten en van alle volwassenen, die met hem inverbinding staan. Die steun is primordiaal en neemt de vorm aan vanaanmoedigingen, van motivering, van uitdagingen, van financiële en materiële hulp 7 Moreel gezag:voorwaarde voor echte vrijheid 7.1 Verhaal van Jean We staan nog even stil bij de morele dimensie van het gezagen het belang ervan voor de vrijheid van de jongeren. We illustreren dedimensie 'moreel gezag' eerst met een casusverhaal dat de nefaste gevolgen vanhet ontbreken ervan illustreren. Jean is 15 jaar en heeft de school opgegeven in het 3de jaarsecundair. Hij ontvlucht geregeld het ouderlijk huis. Zijn ouders zijn ergongerust, maar ze weten niet hoe ze Jean op een wettige manier weer naar huismoeten halen. Jean verblijft in de wijk Youville in het hartje van Québéc bijzijn vrienden neo-punks. Hij gebruikt drugs. Vaak slaapt hij in een gekraaktewoning. Hij beweert op straat gelukkiger te zijn dan bij zijn ouders, diewillen dat hij een aantal regels naleeft. Hij zegt zich veel vrijer te voelenin zijn zwervend bestaan. Jean sluit blindelings aan bij een foute opvatting van hetbegrip vrijheid. Hij gelooft dat vrij-zijn bestaat uit leven zoals hij het wil,ver van hen die voor hem verantwoordelijk zijn, ver van hen die hem een bepaaldgezag oplegden. Hij verdraagt geen grenzen. Hij meent vrij te zijn, terwijl hijhandelt volgens hartstochten, wensen en driften waardoor hij verblind is. Nietwetend wat aan te vangen lieten zijn ouders het pedagogisch afweten. Toen hijjong was leefde Jean volgens de regels van het huis. Zijn ouders meenden dat ze het zich kondenveroorloven nogal permissief op te treden. Ook wilden ze de vrijheid van Jeanniet inperken, ze meenden dat Jean creatiever, verbeelding-rijker, en briljanterzou worden indien hij zich alle mogelijke 'vrijheden' kon permitteren. Jean heeft goed geprofiteerd van de toegeeflijkheid ensoepelheid van zijn ouders. Hij was een verwend kind, een kind dat de grenzentussen jeugd en volwassenheid nooit kon aftasten, een kind dat nooit de krachtvan het ouderlijke gezag heeft gekend, een kind dat voortdurend over al debeslissingen mocht onderhandelen, een kind dat nooit de frustrerende realiteitleerde kennen van een buiten zichzelf aanwezige autoriteit. Nu staat Jeanalleen met zijn kwellingen, zijn tegenstellingen en zijn leed. 7.2 Belang vanconfrontatie met moreel gezag, met normen, grenzen en wetten Een persoon met een moreel gezag is de vertegenwoordiger vande wet van zijn groep. Zijn morele rol in het leven van het kind is zobelangrijk, omdat hij het kind aan de wet en aan de betekenis van de wetherinnert. Volwassenen, ouders, leerkrachten voelen zich somsmachteloos en gedomineerd door kinderen, die hun gezag afwijzen. Ze latenbegaan, ze staan de overtreding toe, ze reageren niet op een krachtige encoherente manier. Sommigen menen zelfs dat alle overtredingen creatief zijn;men zegt dat een kind maar uit eigen ervaring leert. Christopher Laschverheldert die twee dogmas uit het opvoedkundige denken binnen de Amerikaansecultuur :
Deze vaststelling verontrust ons des te meer omdat ze deontmenselijking van een gouden eeuw van het kind aankondigt. Een jongere dieniet geconfronteerd wordt met een volgehouden moreel gezag, met richtpunten enduidelijke verplichtingen, heeft geen enkele reden om zijn driften, zijnnarcisisme, zijn eigen ik - fragiel en tegelijk doordesemd van zijn almacht-opzij te schuiven. Het kind vraagt - vaak wat onhandig- om grenzen; hetverlangt dat men een waardenkader afbakent waarbinnen het zich kan ontwikkelen.Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassene, wil het weten hoever het kan gaan. Een kind test vaak het gezag van de volwassenen om te wetenof zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar tegelijk ook om de kracht en de stabiliteitvan de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is nietalleen de volwassene aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het isprimordiaal dat kinderen en leerlingenook de ervaring van weigering meemaken. Het ontbreken van bakens leidt totdwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Dejongeren hebben nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren.Zonder duidelijke bakens zal een kind vaak fragiel en gewelddadig worden, omdathet de vraag van het gezag beantwoordt met zijn driften en met zijnnarcistische wraak. 7.3 HervormingsplannenQuébec: aantasting gezag Québec kent een gezagscrisis zonder voorgaande. De klassiekemorele ordewoorden die het gezag van de vader, de moeder en de leerkracht legitimeerden,zijn radicaal overhoop gehaald. HetMinisterie van Onderwijs in Québéc verscherpt die crisis nog door het gezag vande leerkracht te verdrinken in een pedagogie, die uitgaat van de 'behoeften' enverlangens van het kind (11) en van een constructivistisch leerproces. Bij het uitbouwen van een eigen identiteit heeft het kindnood aan cultuuroverdracht en gezag. Datgezag beantwoordt aan een vitale nood om met grenzen geconfronteerd te worden,met verbodsbepalingen en afgelijnde bakens. Een kind opvoeden betekent hetbeïnvloeden; het betekent macht over het kind uitoefenen, die het zal toelatenvrijer te zijn, om precies menselijker te worden, om de auteur van zijn eigenleven te worden. Het gezag moet neen kunnen zeggen tegen een kind, kunnenweerstaan, de confrontatie kunnen aangaan, zodat het kind de limieten van zijnleefmilieu interioriseert.. Gezag is geenheerszucht (=autoritarisme); eenheerszuchtige maakt misbruik van zijn macht, omdat hij meent de wet tescheppen, terwijl hij -zoals wij allemaal- een erfgenaam is van de wet. Eenpleidooi voor het herwaarderen van het gezag, betekent niet zomaar afwijzen vande moderniteit en verbetering, restauratie. (De auteur neemt dus tegelijk afstandvan mensen die zomaar de restauratie, de terugkeer naar het verloren paradijs,bepleiten.) 7.4 Moreel gezag enechte vrijheid Het mooiste geschenk dat men een kind kan geven, is dat vanhet 'verlangen naar zijn vrijheid'. Want het gaat om een paradoxaal verlangen(12), omdat dit verlangen beperkingen inhoudt. Het verlangen naar vrijheidvereist ook het beminnen van de wet die de vrijheid mogelijk maakt. Eenleerling leert zijn vrijheid te beoefenen, bij voorbeeld zijn recht op spreken,in die mate dat hij grenzen aanvaardt die zijn vrijheid tot spreken afbakenen.Zolang hij in een klas die grenzen, die zijn recht op praten afbakenen, nietleert aanvaarden, gebruikt hij zijn vrijheid niet; hij plaatst dan zijn driftenen het geweld van zijn eigenwaan op het voorplan. Het vrij worden vereist eenmoeilijk en veeleisend werken aan zichzelf. Het is alleen dankzij beperkingenenerzijds het sociale leven mogelijk is en dat het kind zich anderzijds leertemanciperen, zijn identiteit leert uitwerken, zichzelf leert kennen, zijndriften leert beheersen en leert nadenken over zijn levensweg. Beperkingenbetekent o.a. opgelegde regels, maar zonder die beperkingen verwordt vrijheidtot drift. 8 Besluit Het wegdeemsteren van gezaghebbende figuren verzwakt deoverdracht van het erfgoed uit het verleden. Sinds de stille Revolutie, eenscharnierpunt in de geschiedenis van Québec, ontwikkelden de Québécois eenambivalent gevoel -quasi misprijzen- tegenover het gezag. Het is wel zo dat kritiek op bepaalde vertegenwoordigersvan het gezag vóór de jaren 1960 wel terecht was. Die periode van autoritarismebehoort definitief tot het verleden, maar de angst voor autoritarisme blijftnog wel doorwerken. Het moderneonderwijs en de reformpedagogiek gericht op een pedagogie waarbij de leerlingcentraal staat, draagt bij tot het afzwakken van de asymmetrische relaties enhet in vraag stellen van opgelegde regels. Binnen het onderwijs zijn deopgelegde regels nochtans talrijk: de leerling leert niet om het even wat, omhet even waar, om het even hoe. De leerkracht is evenzeer onderworpen aanopgelegde regels als de leerling. Een leerling laten geloven dat hij voldoende persoonlijkebekwaamheid heeft verworven om zelf te bepalen wat goed voor hem is en zijneigen kennis te ontwikkelen, betekentblind zijn:
De leerkracht moet zich inlaten met de overdracht vanwaarden, opvattingen en kennis, van een cultureel erfgoed dat het kind nog nietbeheerst. Hierbij is de leerkracht niet alleen maar een 'begeleider' (coach)die het ontwaken van het kind waarborgt of een 'facilitator' van dezelfontwikkeling van het kind. De leerkracht moet eerst en vooral de taak opzich nemen, vanuit zijn mandaat verbonden met de school als maatschappelijkeinstelling, het kind te onderwijzen, m.a.w. het kind in te wijden in dat wathet nog niet kent. De leerkracht is ongetwijfeld in bepaalde opzichten degelijkwaardige van de leerling, maar hij is niet zijn gelijke op moreel,intellectueel en politiek vlak. Een leerling kan maar volwassen worden alsiemand anders, die al volwassen is, nieuwe kennisgebieden kan ontsluiten, steunbiedt tijdens het leerproces en de confrontatie aangaat en weerstand biedt dienodig is om het durven 'afwijken' dat zo belangrijk is voor het vrij denken envrij handelen te stimuleren. Een kind dat geen ander wezen dan zichzelf ontmoet, eenandere die beperkingen oplegt, zal heel moeilijk de stap naar de volwassenheidleren zetten. De passage via de alteriteit is de basisvoorwaarde voor het lerenen voor het volwassen worden. De relatie leerkracht-leerling wordt momenteel alte zeer beperkt tot een pedagogische relatie. We moeten aan die relatie opnieuwde intellectuele, morele en politieke diepgang toekennen die ze inhoudt. Noten 1 François Dubet , Une juste obéissance in Autrement (Quelleautorité), Parijs, Editions Autrement,nr. 198, 2000, p. 138 2. Raadpleeg onder andere het erg stimulerende boek vanJoffrin en Tesson waaraan ik deze definitie van gezag ontleen. Joffrin L.,Tesson P., Où est passeé lautorité ?, Parijs, Editions Nil, 2000. 3. Cf. Denis Jeffrey, Jeunes de la rue et quête de soi in Achacun sa quête, o.l.v. van Yves Boisvert, Montréal : PUQ, 2000. 4. J.Pain en A. Vulbeau, Lautorisation ou les mouvements delautorité in Autrement, op.cit., p. 124 5. Pierre Le Goff, La barbarie douce. La modernisationaveugle des entreprises et de lécole, Parijs : La découverte, 1999, p. 65 6. Diane Drory, Cris et châtiments, Du bon usage delagressivité, Parijs: de Boeck et Belin, 1997, p. 121 7.Dat onderscheid wordt voorgesteld door Fernand Dumont,socioloog in Québec. 8. Bernard Gagnon, 'Le soi et le différent à lâge delindifférence in A chacun sa quête. Onder leiding van Yves Boisvert, Montréal: PUQ, 2000, p. 84-85. 9. Max Pagès, Laviolence politique dans Penser la mutation, Parijs: Cultures et mouvement,2001, p.59 10. Op.cit. , p. 197. 11. In zijn boek met schokkende voorstellen toontJean-Pierre Le Goff de beperkingen van dat pedagogisme binnen het Franseonderwijssysteem. Pierre Le Goff, op.cit., p. 40-42. 12. Denis Jeffrey, La morale dans la classe, Québec: PUL,1999. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:gezag, autoriteit | |
| 23-03-2021, 09:59 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 22-03-2021 | |
| Over aantasting van gezag/autoriteit van school/leerkracht als een vorm van nefaste ontscholing | |
Over 50 jaar aantasting van gezag/autoriteit van school/leerkracht als een vorm van nefaste ontscholing ook door Vlaamse pedagogen als Ferre Laevers en de vele sympathisanten van Michel Foucault, Jacques Rançiere ... ook onlangs nog door prof.-psychiater Paul Verhaeghe, enz. (Onderwijskrant 193 (april-mei-juni 2020) Vooraf Ik maak me al 50 jaar grote zorgen over de aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag de leerkrachten. Hannah Arendt maakte zich ook al in de jaren 1950 grote zorgen over de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten (b.v. in 'Crisis in education' van 1954 - waarin ze ook explicit afstand nam van de reformpedagogen als Dewey & Kilpatrick.) Ik pleitte 50 jaar geleden voor de verdere humanisering van de relatie leerling/leerkracht en werkte er ook aan mee als lerarenopleider. Tegelijk maakte ik me zorgen over de radicale aantasting van het gezagsmandaat van de school als maatschappelijke instelling en van het gezag van de leerkrachten. Dit beschouw ik - net als kennisrelativisme e.d. - als een vorm van nefaste ontscholing van het onderwijs. Hierdoor werd het lerarenberoep ook minder aantrekkelijk. Zo betreurde ik in 1972 dat de Leuvense professoren Leirman en Tistaert na de uitzending van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' van de G. Bott op TV hun sympathie uitdrukten voor de radicaal antiautoritaire Berlijnse Kinderladen (kleuterscholen). Ik nam in januari 1973 in de publicatie 'Naar een open gemeenschapsschool' afstand van de anti-autoritaire pedagogiek en van de antipedagogiek. In vorige bijdragen in dit nummer nam ik ook al expliciet afstand van de huidige sympathie van een aantal Leuvense pedagogen voor de antipedagogische onderwijsvisie van Jacques Rançière in 'De onwetende meester' en voor de onderwijsvisie van Michel Foucault. Tegelijk is het quasi ontbreken de voorbije 50 jaar van pleidooien van pedagogen/onderwijskundigen voor het belang van - en herstellen van het gezag opvallend. 1 Klassieke visie op vormen van gezag & kritiek op gezag 1.1 Veel gewettigde vormen van autoriteit: klassieke visie We schreven destijds in Onderwijskrant al bijdragen over de gewettigde vormen van gezag van de school en van de leerkrachten. Even ter herinnering. In de klassieke onderwijsvisie wordt vooreerst veel belang gehecht aan het moreel en intellectueel gezag van de school en van de leerkrachten. De discipline-functie is maar één dimensie van het gezag van de leraar; een leraar is vooral opgeleid om kennis over te dragen en te socialiseren. De school, de leerkrachten, het curriculum ... beschikken over een intellectueel gezag. Op school krijgt een leerkracht ook een maatschappelijke gezagsfunctie en verantwoordelijkheid toebedeeld. Hij is wettelijk verantwoordelijk voor de vorming van de leerlingen. Zijn rol en zijn titel verlenen hem het recht en ook de opdracht tot ingrijpen in de klas, natuurlijk binnen de perken van zijn schoolse verantwoordelijkheden. In die zin bevindt de leerkracht zich ook steeds in gezag, in een asymmetrische positie tegenover zijn leerlingen. Prof.-pedagoog Denis Jeffrey, Universiteit Laval, Québéc, drukt het ook zo uit: Men zegt van iemand, dat hij zich in een gezagspositie bevindt, omdat hij waakt over de veiligheid en de bescherming van wie hem is toevertrouwd. Zijn verantwoordelijkheden enbeslissingsmacht zijn al geoorloofd door de instelling waarin hij werkt. Zo'n persoon incarneert een maatschappelijke autoriteit. De macht en het gezag van een advocaat, een notaris, een dokter, een politicus ... wordt zelden op een lichtzinnige manier gecontesteerd. Dit is echter jammer genoeg veel meer het geval als het om het gezag van de leerkracht gaat. Er is uiteraard ook een vorm van persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht moet opbouwen. Het gaat dan om de invloed die een leraar kan uitoefenen via zijn relationele kwaliteiten, zijn kwaliteit om te overtuigen, zijn empathie om te luisteren en om de klas om te turnen tot een hechte klasgroep, zijn capaciteit ook om leerlingen aan te moedigen, om verbaal en nonverbaal te communiceren, en zo ook een relatie met de leerlingen op te bouwen In de klassieke visie gaat men er ook van uit dat een kind/leerling verlangt dat de school/de leerkrachten een waarden- en normenkader afbakenen waarbinnen het zich kan ontwikkelen. Wanneer een kind de confrontatie aangaat met de volwassenen, wil het weten hoe ver het kan gaan. Het test vaak het gezag van de volwassenen om te weten of zijn heftigheid geaccepteerd zal worden vanuit hun morele positie, maar ook om de kracht en de stabiliteit van de regels te leren kennen. Krijgt het kind de indruk het te zullen halen, dan is niet alleen de volwassene/de leraar aan de verliezende hand, maar ook het kind. Het ontbreken van bakens leidt tot dwalen, tot willekeur, existentiële instabiliteit en opgewonden agitatie. Een kind/de leerling heeft nood aan vaste referentiepunten om zich te kunnen positioneren. In het essay Crisis in education formuleerde Hannah Arendt al in 1954 kritiek op het feit dat het moreel, intellectueel en maatschappelijk gezag van de leerkrachten en scholen in de VS in sterke mate door reformpedagogen e.d. ter discussie werd gesteld, en waarbij een kind dan nogal vlug overgeleverd werd aan de macht en spanningen binnen de klasgroep. Hannah Arendt schreef: By being emancipated from the authority of adults the child has not been freed but has been subjected to a much more terrifying and truly tyrannical authority, the tyranny of the majority. In any case the result is that the children have been so to speak banished from the world of grown-ups.They are either thrown back upon themselves or handed over to the tyranny of their own group, against which, because of its numerical superiority, they cannot rebel, with which, because they are children, they cannot reason, and out of which they cannot flee to any other world because the world of adults is barred to them. The reaction of the children to this pressure tends to be either conformism or juvenile delinquency, and is frequently a mixture of both. Children cannot throw off educational authority, as though they were in a position of oppression by an adult majority thougheven this absurdity of treating children as an oppressed minority in need of liberation has actually been tried out in modern educational practice. 1.2 50 jaar Ondermijning gezag van leerkrachten Ook in Vlaanderen kwam er de voorbije decennia veel kritiek op de aantasting van het gezag van de school en van de leerkrachten. Vanuit de anti-autoritaire pedagogiek en de antipedagogiek werd veel kritiek geformuleerd op de verdrukking van de behoeften en verlangens van leerlingen op school ook vanuit de kindvolgende & ervaringsgerichte onderwijsvisie van prof. Ferre Laevers & CEGO (vanaf 1976) Laevers stelde dat hij helemaal niet begreep hoe de leerlingen het hoe dan ook konden uithouden op een school die hun behoeften en verlangens in zon sterke mate onderdrukt. De onderdrukte kleuters moesten dan ook door ervaringsgerichte kleuterjuffen psychisch bevrijd worden. De antipedagoog Ekkehard von Braunmühl stelde in 1975: De antipedagogische vrijheidsstrijd is de enige zinvolle vrijheidsstrijd van deze tijd.In 1975 beroerde hij de opvoederswereld met zijn boek Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehungen de daarin ontwikkelde these dat elke vorm van opvoeding en klassiek onderwijs een vorm van kindermishandeling was. Hij had het o.a. over de aanspraak en het recht van het kind vanaf de geboorte om eigen heer en meester te zijn van de eigen ontwikkeling. Bij opvoeding en onderwijs moet het volgens hem gaan om een ontmoeting tussen gelijkwaardige subjecten. En verder luidde het: De vrijheid, autonomie, gelijkheid, emancipatie liggen bij wijze van spreken al in de wieg en moeten niet van buitenaf als onderwijsdoelen geponeerd worden.Ook in vorige bijdragen in dit nummer kwam het thema gezag/autoriteit van de leerkracht al ter sprake. Ik toonde onder meer aan hoe Jacques Rançière in 'De onwetende meester ' nog steeds de antipedagogiek propageert en hiervoor op veel sympathie van pedagogen kan rekenen, in Vlaanderen ook vanwege Leuvense pedagogen. In de eerste bijdrage citeerden we de Franse filosoof Michel Foucault die b.v. in een interview 1975 stelde: Onderwijs is onderdrukkend. De leerkracht legt zijn kennis op en de leerling wordt verplicht te luisteren en moet daar achteraf nog examen over afleggen. De leerkracht legt zijn macht op en de leerling ervaart dit als een verplichting & onderdrukking. Volgens hem was de disciplinering de voorbije decennia nog toegenomen. Ook de Leuvense prof. Marc Depaepe sloot zich bij Foucault aan en schreef b.v. : De vormingsprocessen in de schoolse ruimte worden nog steeds overwegend gekarakteriseerd door disciplinaire interventies. Men constateert er allerlei machtsinterventies waarmee kinderen worden kleingehouden: straf en beloning, dreiging, emotionele chantage, kleineren, enzovoort. (zie pag. 11 e.v.) We reageerden kritisch op die aantijgingen in vorige bijdragen. In de vierde bijdrage schetsten we het gedachtegoed van de Franse filosoof Jacques Rancière en zijn Leuvense volgelingen. Rancière vindt het onderwijs afstompend en onderdrukkend. In de ogen van ontscholers als R. betekent cultuuroverdracht en aandacht voor leerprestaties niets minder dan nefaste beïnvloeding en onderwerping van de leerlingen aan de leerkrachten, aan de klassieke leerinhouden en aan de noden van de verfoeide maatschappij. Rancière beklemtoont de zelfvorming van de leerlingen en stelt het intellectueel en moreel gezag van de leerkracht totaal in vraag. We stelden dan ook in die bijdrage dat we veel moeite hebben met de sympathie van de Leuvense pedagogen Jan Masschelein, Maarten Simons, Joost Vlieghe & Goele Cornelissen voor de antipedagogische visie van Rancière, en met de wijze waarop ze zich in het zog van R. ontluisterend uitlaten over het klassiek onderwijs. Ding-autoriteit i.p.v. autoritit van de leerkracht!??? In aansluiting bij Rancière pleitten ze er ook voor om leraar-autoriteit te vervangen door ding-autoriteit. Prof. Joost Vlieghe Vlieghe drukt het zo uit: De fundamentele taak van de leraar is om te laten zien dat het studieding er echt toe doet. In die zin heeft de leraar geen autoriteit, maar geeft hij autoriteit aan het ding in kwestie. Als de leraar erin slaagt de leerling te laten zien dat het ding ertoe doet, staan studenten dan onder het gezag van het ding (in plaats van onder het gezag van de leraar). Daarom moeten we de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid geven om de leiding te nemen voor hun eigen vorming. Ze moeten inzicht en vaardigheden kunnen ontwikkelen op basis van hun eigen interesses en behoeften, om de echte wereld en de problemen uit het echte leven te verkennen - in plaats van kennis te halen uit troosteloze leerboeken, om zelf dingen te doen en nieuwe kennis te verbinden met hun eigen leefwereld -in plaats van passief informatie die passief aan hen wordt doorgegeven uit te braken. "(zie pag. 18 in dit nummer). Wat een karikatuur van klassiek onderwijs en van interactieve instructie. Door het feit alleen al dat de Leuvense profs. zelf zorgden voor een vertaling van 'De onwetende meester' en hun studenten daarmee confronteren - en b.v. niet met kritieken op de visie van R.- dringen ze ook hun visie op. Ook volgens de Gentse prof.-psychiater Paul Verhaeghe is de klassieke visie omtrent de autoriteit van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd. In het volgend punt gaan we hier verder op in. 3 Pleidooi van prof. Paul Verhaeghe voor horizontale groepsautoriteit op en buiten de school In zijn boeken en lezingen heeft prof. Verhaeghe het geregeld over de thematiek van het gezag van de leerkrachten. Zo had hij het over het herstellen van gezag op school in een Kohnstammlezing en in een erbij aansluitende bijdrage in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016.) Eigenlijk wil Verhaeghe het klassieke gezag helemaal niet herstellen. Hij beweert dat alle vormen van klassiek gezag op school patriarchaal en onderdrukkend waren, en dat ze ook op vandaag niet meer van toepassing zijn. Er is volgens Verhaeghe een totaal ander soort gezag nodig, een totale breuk met het verleden: een horizontaal gezag/ horizontale groepsautoriteit. Hij pleit dus geenszins voor klassiek/verticaal gezag maar voor horizontaal gezag: de groep zélf moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Horizontaal gezag is o.i. een contradictio in termini We merken vooreerst dat Verhaeghe een enge opvatting heeft over gezag, en veel van de gezagsvormen die we in punt 1 aanstipten niet eens vermeldt zoals het intellectueel gezag en het gezagsmandaat vanwege de maatschappij. Bij gezag gaat het niet enkel om discipline. Verhaeghe vindt dat het klassieke gezagsmodel van de school en van de leerkrachten totaal voorbijgestreefd is en enkel op macht en dwang berustte: De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning. Vertaald naar opvoeding viel autoriteit samen te vatten in een uitdrukking die kinderen in de patriarchale tijd vaak te horen kregen: Wacht maar tot papa thuiskomt In punt 3.2 gaan we verder in op het horizontaal gezagsmodel van Verhaeghe 3.1 Heeft Verhaeghe als leerling in jaren 60 zoveel onderdrukking, machtsmisbruik meegemaakt? Het klassieke gezag van de school/leerkracht zou volgens V. totaal onderdrukkend en nefast geweest zijn. Zijn en mijn generatie kwam volgens hem dan ook terecht in opstand tegen het klassieke patriarchale gezag.. Zo stelde hij ook in De Morgen op 2.2.2016: Autoriteit werd in onze samenleving ooit gelegitimeerd door het geloof in een externe, vergoddelijkte vaderfiguur. Maar die klassieke, patriarchale vorm van gezag, werkt op vandaag niet meer. Verhaeghe hangt een totaal overtrokken en negatief beeld van het gezag dat hij in de jaren 1960 op school meegemaakt zou hebben. Hij wekt al te zeer de indruk dat gezag/autoriteit enkel gebaseerd was op schrik en bedreigingen. Verhaeghe: Het onderwijs en, ruimer, de opvoeding, zijn gedurende eeuwen een patriarchale aangelegenheid geweest. Bijgevolg is het geen toeval dat opvoeding en onderwijs tot de doelwitten behoorden van de opstand uit de jaren 60, met bewegingen zoals de antiautoritaire opvoeding. In terugblik kan ik stellen dat mijn generatie toen vooral komaf wilde maken met de patriarchale autoriteit, en daar waren meer dan voldoende redenen voor. Verhaeghe formuleert o.i. ook een totaal eenzijdig beeld van de vele vormen van autoriteit van de school en de leerkrachten, We merken dat hij vooreerst een aantal vormen van autoriteit over het hoofd ziet: het intellectueel gezag, het gezagsmandaat vanuit de maatschappij, de persoonlijke en relationele autoriteit die een leerkracht uitbouwt en ook te maken heeft met charisma. Aan die 3 vormen van autoriteit is o.i. in de loop der tijd weinig veranderd. Ze zijn o.i. ook vandaag nog steeds van toepassing. Verhaeghe bekijkt te eenzijdig de disciplinaire kant van het gezag en hangt een veel te negatief beeld op. Het disciplinair gezag dat Verhaeghe zelf op school meemaakte in de jaren zestig berustte ook niet zomaar op dwang en onderdrukking, op schrik en bedreigingen. Ook schrijver Yves Petry, een leeftijdsgenoot, was het hier in een debat met Verhaeghe niet mee eens. Hij verwees ook naar andere fundamenten voor het gezag/de autoriteit van een leraar waarover Verhaeghe het in publicaties niet heeft. (In: Debat met schrijver Yves Petry in DM-interview 28 oktober 2016). Petry stelde b.v.: Autoriteit kan toch ook komen van de kennis van de leraar en de manier waarop hij die kennis overbrengt bij anderen. En denk b.v. tegelijk ook aan een leraar met individueel charisma als bron van autoriteit. Verhaeghe ging niet in op het intellectueel gezag van de leerkracht, maar repliceerde ontwijkend: Oei, charisma. Charisma kan toch ook worden misbruikt. Weber stelde dat ook al. En drie decennia later kreeg hij het antwoord: Hitler. Pétry repliceerde: Heb jij niet zelf zulke leraren gehad? Mannen of vrouwen die best wel fascinerend waren omdat ze met doorvoelde kennis van zaken iets van hun vak wisten over te dragen op hun leerlingen? En ze deden me echt niet aan Hitler denken, hoor.' Verhaeghe: Ja, maar denk je dat die leraren vandaag nog zouden functioneren?' Pétry: Natuurlijk wel.Verhaeghe: ,Maar die leraren waar je het over hebt, werden ooit gedragen binnen een systeem. Maar dat systeem bestaat niet meer. Daarom werkt deze vorm van gezag niet langer; en gaan net dat soort leraren er vandaag veel sneller onderdoor dan de leraren die de regeltjes volgen. Pétry: Bevlogenheid vergt inderdaad ook individuele moed, maar is ook wel van alle tijden. 3.2 Alternatief Verhaeghe: horizontale groepsautoriteit: horizontaal netwerk Verhaeghe stelde in zijn Multatulilezing en in over het herstellen van gezag op school in de krant De Standaard (DS Plus-artikel van 25 maart 2016): De traditionele autoriteit daalde op ons neder via god en koning.Dat was destijds afdoende, vandaag werkt dat niet langer, en gelukkig maar. Leerkrachten en scholen probeerden de voorbije 15 jaar wel het gezag te herstellen, maar ze in slaagden er niet in omdat ze al te zeer het klassieke gezagsmodel willen herstellen waarbij de leerkrachten en de school hun macht uitoefenen op de leerlingen en hierbij uitpakken met gedragsreglementen e.d. Verhaeghe verwacht enkel heil van een totaal nieuw soort autoriteit, een horizontaal gezagsmodel: De groep zélf moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. Een horizontaal netwerk, met daarin knooppunten waartussen het gezag verschuift. Verhaeghe: We moeten op zoek naar een nieuwe bron voor autoriteit, waardoor er een nieuwe vorm van gezagsuitoefening komt. Een grond waarin een meerderheid kan geloven en waaraan men zich vrijwillig wil onderwerpen. De voorstelling van het traditionele gezag is eenvoudig: een piramide, met iemand aan de top die absolute macht en autoriteit in zijn figuur bundelt. Lager in de piramide wordt de autoriteit dunner en meer verspreid over meerdere figuren. Willen we een nieuwe autoriteit, gebaseerd op een nieuwe bron, dan hoort daar ook een andere structuur bij. De groep zélf kan en moet de bron van de nieuwe autoriteit vormen. ... De nieuwe autoriteit vindt haar basis in netwerken, bij een verzameling autonome individuen die in onderling overleg en volgens intern afgesproken regels beslissingen nemen met het oog op een gemeenschappelijk project." "Het gezag op school moet berusten op een externe grond, een onderwijsproject met daarin een geëxpliciteerde mensvisie. Het project wordt gedragen door een netwerk waarin mensen naar elkaar verwijzen en naar wat zij delen. Confrontaties met jongeren maken plaats voor aanwezigheid bij jongeren, zij het dan gebaseerd op afstand en verschil. Bij conflicten wordt het netwerk gemobiliseerd, en het doel ligt nooit in het onmiddellijke (verplichte onderwerping), zoals bij macht, maar op middellange termijn (vrijwillige onderwerping). Dat doel veronderstelt onder meer dat de jongeren zelf ook een stem krijgen in dit netwerk. Verhaeghe voegt er aan toe: Een dergelijk idee zal voor veel mensen een hoog utopisch gehalte hebben, een nieuwe geiten-wollensokkendroom. Toch zien we netwerken die op zon manier functioneren overal opduiken. De beste illustratie ervan vinden we in velden die niet zonder autoriteit kunnen. Opvoeding dus, maar ook arbeidsorganisaties denk aan de trend van de zelfsturende teams. Commentaar Horizontaal gezag is een contradictio in termini. Gezag vertoont altijd een hiërarchisch aspect. De relatie tussen leerkracht en leerlingen is ook een typisch asymmetrische relatie. Verhaeghe verzwijgt ook de vele vormen van gezag die niet tijdsgebonden zijn en niets te maken hebben met discipline (zie punt 1.1). Zijn alternatief klinkt ook uiterst vaag. Hij verwijst naar zelfsturende team, maar hier gaat het o.i. niet om een onderwijs- en opvoedingssituatie, maar om de wereld van de volwassenen. Verhaeghe wekt in lezingen en publicaties ook ten onrechte de indruk dat zijn visie op autoriteit overeenstemt met die van Hannah Arendt. Niets is minder waar. Die visies staan diametraal tegenover elkaar (zie punt 1.1). Het streven vanaf de jaren 1960 naar verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling - naar opvoeden met zachte hand met behoud evenwel van beproefde waarden als discipline en eisen stellen had o.i. wel een positieve invloed. Zelf hebben we ons hiervoor ook als lerarenopleider sterk ingezet. Als universiteitsstudenten eisten we ook meer inspraak van de studenten - en terecht m.i. De toenmalige rector Piet De Somer stond hier ook wel voor open. Zo hielden we hem na een concert in de grote aula in 1967 eens op voor een gesprek over meer inspraak; en De Somer ging daar gewillig op in. Jammer genoeg deden al vlug extreme visies hun intrede binnen de pedagogiek: antiautoritaire opvoeding, knuffelpedagogiek & vrij initiatief à la Laevers, onderhandelingspedagogiek, prestatie-vijandigheid & kennisrelativisme (cf. VSO) Alles wat rook naar eisen stellen, discipline, presteren, examens en punten werd ook verdacht. We merken die prestatievijandigheid ook in publicaties van Verhaeghe. Stress bij leerlingen, ADHD, burnout is volgens Verhaeghe allemaal de schuld van onze ziekmakende neoliberale & competitieve maatschappij. Op pagina 41 en volgende formuleerden we al kritiek op dergelijke al te simpele verklaringen. Al bijna 50 jaar geleden hield ik een pleidooi voor de verdere humanisering van de relatie leerkracht-leerling en ik zetter me er ook voor in binnen onze lerarenopleiding. Tegelijk nam ik de escalatie in die tijd in de richting van de anti-autoritaire en laisser-faire opvoeding op de korrel. Ik voegde er o.a. aan toe: De leerkracht mag zich niet volledig afhankelijk maken van de ideeën en voorstellen van de leerlingen. Hij beschikt namelijk over meer kennis en ervaring, over een leerplan en over een leerpakket, en over een maatschappelijke opdracht en mandaat. Hij moet dit alles ter beschikking stellen van de leerlingen. Hij helpt ze b.v. met zijn kennis, en bevordert zo hun emancipatie (In: Naar een open gemeenschapsschool - De Nieuwe Maand, Acco Leuven, januari 1973.) | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:gezag | |
| 22-03-2021, 11:55 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 16-03-2021 | |
| Onderwijskoepels, inspectie ... sympathiseerde met aantasting van de pedagogische vrijheid in door overheid opgelegde pedagogische 'Uitgangspunten bij de eindtermen-1996 en legden zelf analoge en nefaste pedagogische visie op aan scholen/leerkrachten | |
Met Onderwijskrant vonden we dat de overheid in 'Uitgangpunten bij eindtermen'-1996 ten onrechte een pedagogische & zelfs nefaste aanpak (constructivistisch, ontscholende ...) opdrong. Dit leek ons een beknotting van de pedagogische vrijheid en van de pedagogische autonomie van de scholen en leerkrachten. Merkwaardig genoeg konden we in ons verzet geenszins op de steun rekenen van de koepels van het katholiek onderwijs en van het GO! Integendeel. Ze schaarden zich gewillig achter die 'Uitgangspunten' en legden een analoge pedagogische & ontscholende aanpak op aan de scholen en leerkrachten - haaks dus op de pedagogische vrijheid en autonomie van de scholen en leerkrachten. Ook hier hebben wij - en ook veel leerkrachten - herhaaldelijk tegen geprotesteerd. En die tendentieuze uitgangspunten werden op de koop toe ook nog de bijbel van de inspectie. En ook hier kregen we vanuit de onderwijskoepels niet de minste steun in onze jarenlange strijd tegen de tendentieuze & ontscholende inspectiecriteria. Dit alles leidde ook tot een aantasting van de kwaliteit van ons Vlaams onderwijs. Gelukkig bewezen veel leerkrachten in de mate van het mogelijke lippendienst. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:pedagogische vrijheid | |
| 16-03-2021, 16:29 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 14-03-2021 | |
| Theo Thijssen, de luis in de pels van beeldenstormers (reformpedagogen) en nieuwlichters 100 jaar geleden: nog steeds actueel. | |
Waarschuwing voor nieuwlichterij & ontscholingsdruk 100jaar geleden vanwege Theo Thijssen vermaard onderwijzer, auteur, vakbondsman -met standbeeld in Amsterdamse Jordaan. Pleidooi voor herwaardering van ervaringswijsheid van leerkrachtenen van aanpakken die hun deugdelijkheidal bewezen hebben als expliciete instructie, systematische en fonetische aanpakvan leren lezen i.p.v. natuurlijk lezen lezen en globale leesmethodiek, afstand vantotaliteitsonderwijs (zoals 100 j later nog steeds gepropageerd doorZILL-architecten.), Onderwijzer, schrijver Theo Thijssen maakte 100 jaar geleden ookfurore als cynisch ontmaskeraar van alte modieuze lesmethoden die in het eerste kwart van de 20ste eeuw gepropageerd werden door de reformpedagogenals totaliteitsonderwijs, globaal en natuurlijk leren lezen, zelfontdekkend leren en welbevinden centraal Thijssen pleittehartstochtelijk voor meer respect voor depraktijkkennis van de gewone onderwijzer, die tenslotte dé expert wasals het er om ging te bepalen hoe die eneklas van hem op ieder moment moestworden benaderd. Naast een tijdschrift voor leerkrachten, gaf hij ook een maandblad uit voor ouders: School enthuis. Al bladerend in oude tijdschriftenstootte ik op een standpunt waaruitblijkt dat nieuwlichterij en beeldenstormerij en hetverzet ertegen vanwege praktijkmensen van alle tijden is. Het tijdschriftvan Thijssen was net als Onderwijskrantde luis in de pels van beleidsmakers enbeeldenstormers. Schoolmeesters-konservatisme in School en Huis, 18 februari 1922 Waarde lezers en ouders, of het u al gebeurd is, maar in ieder geval zal het u op een goeiedag wel gebeuren, dat men u vertelt, datde schoolmeesters hier in Holland eenachterlik en konservatief stelle[1]tje zijn. Wat hetgevaarlike is: deze enorme en brutaleleugen heeft een grote kans, door u als waarheidaanvaard te worden, omdat inderdaad de schijntegen ons, gewone leerkachten, is. Het is wel een feit, dat wij met zijn allen al heel wat nieuwigheid hebben tegengehouden, of zo ze aldoordrong in de school, ze in een minimum van tijd er weer hebben uitgebonjourd. Een paar malenis het gebeurd dat wij schoolmeesterseens wat te inschikkelijk zijn geweesten met veel animo hebben meegeholpen om wat nieuwigheden in te voeren: denkaan totaliteitsonderwijs, natuurlijke en globaal leren lezen, kind centraal, Maar we hebben achteraf jaren nodig gehad om er weer goed en wel van af te komen. Insommige scholen spoken die dingen nogrond. (NvdR: rond 1920 kende dereformpedagogiek een bloei en TheoThijssen nam er in tal van publicaties afstandvan.) Deze ervaring heeft ons wat minder toeschietelijk gemaakt natuurlik. En dat maakt dat heteen klein kunstje is bij velen gehoor tekrijgen voor klaagzangen over het konservatisme van de leerkrachten. Nieuwigheid is altijd sympathiek, en zeker als men nu tot de ouders gaat enzegt: ik wil de sleur en mufheid van deschool bestrijden; jarenlang is mijn hervormers-strevenafgestuit op het botte konservatisme vande schoolmeesters thans kom ik eenberoep doen op u ouders. Allerlei halfgaarhedendie men de school niet binnen heeft kunnenkrijgen via de schoolmeesters, zal men nutrachten te brengen via de ouders. Sterker nog: zal men bij de ouders enburgers aankomen met dingen die men nogniet eens bij de schoolmeesters uitgeprobeerdheeft. Om er geen doekjes om te winden: wij schoolmeesters zullenen mogen niet zo onnozel zijn de oudersen burgers als massa over te laten aan de praatjesmakerij van de honderd-en-een nieuw-ditters en nieuwdatters over deschool. De allereerste maatregel echterdie wij daarbij hebben te nemen is te tonen dat ons konservatisme in zn ware gedaante wordt gezien. En daartoe dientdit artikel. Onderstel eens dat er weer eens een geweldige hervormingkomt, die betoogt: al dat opzettelike lezendat zoals jullie op de lagere school doen, is nonsens. Dat lezen komtvanzelf terecht; op een gegeven ogenblik voelt het kind wel zelf de behoefteaan lezen, en dan leert het vanzelf. (=kritiekop propaganda voor natuurlijke en globale leesmethodiek à la Decroly e.d.) Veronderstel eens: er komt zon hervormer en die zijn er al gekomen. Dan is er dadelijk tussenhem en ons schoolmeesters dit groteverschil: hij kan het bij beweren enbetogen laten maar wij, als we hem zijnnzin geven, wij zullen het moeten doen in klas.Wij zouden de proef moeten doen en het systematisch leesonderwijs uitonze school bannen zoals sommigenieuwlichters voorstellen. Maar na zes jaar gaat het kind van de lagere schoolaf. En als nu blijkt dat het kindachterstaat bij de andere kinderen diewe vroeger afleverden; als de ouders ons numet stomme verbazing vragen: wat is dat nou, komt mijn kind van school af als n analfabeet,dan kunnen wij niet doodkalm verklaren:Ja, dit is een mislukte proef, we scheiden er mee uit en we zullen tergkeren naar onze ouderwetsemanier. Wat we in onze hervormingsijver misdreven hebben aan kinderen, dat kunnen we niet meergoed maken. Want zn schooltijd maakteen kind maar éénmaal door. Hetvoorbeeld van lezen is over[1]duidelik; en met anderevakken en met onderdelen van vakken ishet net zo gesteld. En het gaat bij de hervormers voltrekt niet alleen om de leerderij. Het kan ook het stelsel vanopvoeding, de geest van de opvoedingbetreffen. Zo prijzen hervormers ook dezelfregering aan het stelsel van deleerlingen de baas. Het is buitengewoon bekoorlikdaarmee eens een proef te nemen. Maar hetnemen van de proef brengt onverbiddelijk meedat we afstand doen van een brok tucht waar we tot heden toe mee werkten. Wat nu te doen alshet schoolleven een zootje lijkt teworden? Gauw veranderen natuurlik, omniet nog eens meer slachtoffers te makenmet onze nieuwe opvoedingsmethode. Maar mogen wij er kalm in berusten dat één geslacht kinderen met een mankementhet leven ingaat? Neen, we kunnen en mogen het geen ogenblik vergeten: wij hebben de kinderen maar éénkeer, en daarom is onze eerste plicht:konservatisme. Geen oude schoenen weggooien, vóór we nieuwe heb[1]ben. En daarom is heteen onzinnige eis dat ons korps maardadelik gereed moet staan om alle nieuwighedente ontvangen, alles wat aangediend wordtmet het toverwoord nieuw er bij. Sterker nog,als ons land een onderwijzerskorps heeft waarvan de eerste gedachte bij nieuw-dit of nieuw-dat is: oppassen dan zou datvoor de ouders een hele geruststellingmoeten zijn. Betekent dit, dat starheid en onveranderlijkheid het kenmerk van de school horen te zijn? Dat demeest te prijzen stemming van de onderwijsmensenis Zoals het altijd is geweest, is hetgoed en moet het blijven? Neen. Hetbetekent alleen dat schoolhervorming nooit hals-over-kop-werk kan en magzijn; dat schoolhervorming extra eisenvan beleid en voorzichtelikheidstelt. En dat betekent nog iets: dat eréén soort mensen is dat een streepje voor moet hebben, dat recht op extra-aandacht en extra-ernst heeft, alsideeën voor schoolverandering opduiken:de schoolmensen zelf. Want als dieergens mee komen, ondanks hun natuurlijkkonservatisme, dan heeft het nieuwe reedsde allereerst-noodzakelike toets doorstaan. Tenminste: als het nieuw-voorgestelde voortkomt uit eigenpraktijk en eigen ervaring en eigen denken.Want als een schoolmens met iets nieuws aankomt door anderen na te praten, of met eenhervorming aankomt die hijzelf ook nogniet verder heeft uitgewerkt dan oppapier dan hoeven we hem volstrektgeen streepje voor te geven bij niet-schoolmensen. Hiermee heb ik het konservatismevan de schoolmeesters bij u ingeleid.Mag ik tot slotte even samenvatten? *Laat u niet te gemakkelijk opzetten tegen de onder[1]wijzers, als men u verteltvan hun schoolkonservatisme. *Waardeer dat dit konservatismemeestal voort[1]spruit uitverantwoordelijkheidsgevoel. En bejegenmet vertrouwen de hervormingen die het leraren[1]korpszelf vraagt, en die er vele zijn, ondanks het besproken konservatisme | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) | |
| 14-03-2021, 11:14 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| 13-03-2021 | |
| O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10 principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau die actueler zijn dan ooit â cf. interview met Tim Suema vandaag in de krant DS | |
O-ZON-manifest-2007 van Onderwijskrant formuleerde 10principes voor herscholing van het onderwijs en verhogen van het niveau dieactueler zijn dan ooit cf. interview met Tim Surma vandaag in de krant DS Punt 1: respect voor envertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. Meester,je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door hetvernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in depraktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachtenweer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinigvertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echteprofessionals behandeld worden. Ook accreditatievoorzitter Karl Dittrichbetreurde onlangs dat de leraren steeds minder de kanskrijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren. Hij vreest dat de lerarenondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma's bedenken en opleggen. Punt 2: herwaardering vanbelang basiskennis en basisvaardigheden Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoesterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs,politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in deDelhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger opschool leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechtespelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ventiel niet aanleren, want bij defietsenmaker zullen ze toch soupape gebruiken, dat is niet normaalfunctioneel. Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d.,dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onzekennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles verdampt ook niet zomaar.Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nubegint de overheid te beseffen hoe laat het is. We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden dieabstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijkfunctioneel zijn zoals literatuur e.d. Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht,interactie met leerlingen in contacturen, prestatiegerichtheid, discipline enorde Op het laatste leerpsychologischAERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooralleren van sterk geleide leerprocessen. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moetenuitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met hetfeit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren opPISA en TIMSS. Volgens veel universitaire onderwijsexperts, inspecteurs, prof. Laevers/CEGO en veelbeleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijsveel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, deknuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van hetonderwijs. O-ZON bestrijdt de dictatuurvan het welbevinden Ook bedrijfsleider André Leysen waarschuwdeonlangs voor op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettingsvermogen,de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast. Punt 4: herwaarderingvan jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samenleren, geendoorgedreven individualisatie, geen learning apart together De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van hetjaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijdgerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas ofgraad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt.Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude,het meest economische en effectieve systeem vooral ook voor de zwakkere leerlingen. De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken vanhet jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren vooronderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soortzelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen.We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in hetdecreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en ophet werken met leerplannen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie diestraks wellicht wordt ingevoerd. Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs, ook van universiteiten en lerarenopleidingen Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensendie hun beklag doen over de daling van het niveau van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor hetexamen voor politieman, voor gemeentebediende. Zozijn er ook opvallend veel klachten over hetniveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolgvan het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat eeneenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het nietdat ze voortdurend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken. Ook het niveau van delerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweestvoor het Vlaams onderwijs en voor dedemocratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijkhoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaarhebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. Zo betekende de afschaffing van deoefenscholen in 1984 een aderlating. Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geennepdiplomas worden uitgereikt. Bijparallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van hetuniversitair onderwijs en van het asois gedaald en dat dit nefaste gevolgenheeft voor het niveau van het hogeronderwijs, resp. het tso en bso. Punt 6: meerniveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau vanhet onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In delerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismenvoor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recenteflexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie inhet hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en vande opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentielerenen IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-scorezal behalen. En dan is men verwonderddat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is. MinisterVandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijnmet de niveaubewaking, de controle vande leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur naeen doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaaldeschool?, antwoorden de inspecteursdat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over hetfeit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lageronderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk.De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegdewaarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormenworden gehanteerd. Het huidigefunctioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van1991. De minister beloofde daar iets aan te doen. Punt 7: beter benutten van talenten van alle soortenleerlingen. Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, invoering van extra NT2-lessenb, geennivellering zoals invoering van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenuttingvan talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzaligvoor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen. Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie endemocratisering die zo centraal stonden in hetonderwijs van de jaren vijftig enzestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naarde universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extrazorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studiebeurs. Degelijkonderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering. Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid,maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijkeromdat het niveau van de gewone lessenaan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, danheeft extra zorgverbreding achterafweinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financieringstraks met meer centen voor benadeelde leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als depositieve discriminatiecenten te hoogworden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en desterkste leerlingen afremmen. Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor eenzorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van degewone lessen preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van dezorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpuntendie een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De universitaire Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; despecialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingenen migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meerstructuur. Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dathet vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimulerenvan de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal enleren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief.NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voorNT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze nietsover de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinigvooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodigis. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijnavan 's morgens tot 'savonds dat is nog iets anders dan eentaalbad.. Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurendgeconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en vanbeleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot eennivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden. Inzake GOK maken we al 50 jaar een verkeerde gok met de invoeringvan een nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. en plannen voor eengemeenschappelijke eerste graad sinds de Rondetafelconferntie-2002. In 1971 stelden we al op de VRT dat we inzake GOK voorrang moeten geven aan de optimalisering van het kleuter- en het lager onderwijs. Egalitaire sociologen als prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor eenmiddenschool tot 14 en zelfs 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets isnefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen.Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkelejaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingenzoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft ditmeer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeteneerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. Een gemeenschappelijke eerste graad oflagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden. Detso-bso-leerlingen zouden nog het meest de dupe zijn omdat een gemeenschappelijke eerste graad te weinig afgestempd zou zijn op hun talenten en belangstelling Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen deprestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijkmaken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat dezwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingenhieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het isoverigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan dezein andere landen. We moeten er voorzorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren. Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- enomwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak vansterke kanten Onderwijs moetvoortdurend geoptimaliseerd worden, maarvernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing incontinuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaandeomhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden met veel respect voor de oude waarden die hun deugdelijkheid bewezen hebben. Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onzeleerkrachten meer respect tonen voor oude eneffectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuzevernieuwingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in deplaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren tervervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde enhet weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat dergelijke vernieuwingen niet deugen. Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben weinzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet inonszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na 1989 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteldwerden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naarzich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedagin Nieuwpoort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moestallemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zichtoetrekken. Sindsdien zijn vele topambtenaren vrijgesteld voor de permanenterevolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuwpoort onze vrees voor dierevolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meerhet monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van deonderwijspraktijk. Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is engeen grote colloquia over controversiëleonderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopoliseringvan de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreefKLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs datAmbiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het isverder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert. Punt 9: verminderen van invloed vanvernieuwingsestablishment & zgn. onderwijsexperts Ook in de wereld van deonderwijsexperts, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogischecentra kwamen er honderdenvrijgestelden bij. Deze expertszoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdrukuit. De macht van die zgn. expertsis veel te groot geworden. Drie voorbeelden. Vanaf de start van het debat over deeindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wouaangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichtingbij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaanmoesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis envakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam dierefreintjes over. Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweertal vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerdenenkel trucjes aan en de arme kindjeswerden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoenFr. In april stelde Laevers dat onssecundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden. We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunendonderzoek de expertsdesubsidiërende overheid naar de mond praten. Punt 10: Bestrijden van bureaucratisering en grootschaligheid Onze beleidsmensen en bepaalde onderwijskoepels sturen steeds meer aan op radicale schaalvergroting& bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van deschool in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voorreductie van de steeds grotere fusies enscholengemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van deoverhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten. Het management moet in dienst staan van het leerproces. De grootschaligheid leidt tot het ontstaan van groteregionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en vanhet aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigenzo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd.Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies enbijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderdworden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen enreglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van deleerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) enoverleggen en dit ten koste van het lesgeven. In het hoger onderwijs is debureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze inoptocht. | |
| 0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen) Tags:O-ZON-manifest | |
| 13-03-2021, 16:48 geschreven door Raf Feys Reacties (0) | |
| |
| ||
| ||
